יהודי, דמוקרטי (שיר)

(שיר שכתב אבא שלי, ישראל)

יהודי אחד, לא הלך עם הזרם,
והרגיז בשל כך את "שומריו של הכרם".
או אז, בלי כוונה,
אם תרצו, סתם רק אי הבנה –
נשכו את שפתו, והטילו בו חרם.

בעיני השומרים, יהודי – דמוקרטי,
הוא שמאלן ימני, עם חזון אוטוקרטי.
כמו שלום ועכשיו,
לא ילכו הם יחדיו –
מבקשים שילחש, סליחה שהפרעתי…

מדוע זה כך, אי נמצא את הפשר,
מה עדיף שנבחר, בתהום, או בגשר ?
השנאה, אם כל חטאת,
התקווה, היא מתת –
והיא שתצליח לפרום את הקשר.

דצמבר 2015,
אם תוקפים מימין ומשמאל, זה סימן מנצח של מחר על אתמול
ואם לוחצים משמאל וימין – אשריך, סימן שצדקת, תאמין.

מודעות פרסומת

כן, בני בית!

אומרים שיש בארץ מלחמת תרבות, שבמרכזה אופיים של המדינה והמרחב הציבורי וגם אורחות חיים ואמונות. שדה הקרב של מלחמה זו מעורפל, עד שלעיתים לא ברור באיזה מחנה אני נמצא ומאיפה יורים עליי. לכן, אני מודה למורי ורבי מוטה קרמניצר ("שניים יחדיו?", 19.11) וליגאל עילם ("מדינת גם וגם – פיקציה מלאכותית", 23.11) אשר חידדו את הבדלי התפיסות בינינו. מסורת החינוך ההומניסטי שקיבלתי מהם היא שמחייבת אותי להטיל ספק בתפיסה החילונית האדוקה שהם מציעים, ולהציע את התיקון שבעיניי הוא מענה למשבר הזהות של הדור הנוכחי.

המחלוקת מתמקדת בשדה החינוך, אך בעצם היא רחבה יותר. אוצר התרבות היהודי, הנטוע בחלקו גם בהלכה, הוא נתון יסוד בחיינו והעולם העשיר שהוא משקף מעצב באופן מודע ותת-מודע את חיינו. השאלה המרכזית שבחנתי ב"שניים יחדיו" היא כיצד מתייחסים לכך בחוויה הלימודית ומה תפקיד המורה בהקשר זה.

הגישה הבוררת שמציע קרמניצר מוכנה להכניס בדלת הכיתה רק את אותם מקורות יהודיים שמסתדרים באופן הרמוני עם התפיסות ההומניסטיות המודרניות. כל מה שאינו כזה, לא יילמד ואולי לא יוזכר, משמע – זו בעצם דיכוטומיה: בכל מקום שתתגלה סתירה, תופעל צנזורה תרבותית. העמדה הדיכוטומית מרמה תלמידים כיוון שהיא "מסתירה" מפניהם מה שלא נוח – ההפך מהמעשה החינוכי הנדרש. האם היינו מקבלים גישה כזו כלפי כתבי אפלטון ואריסטו? כלפי שייקספיר או מקיאבלי?  מופיעות אצלם פה ושם עמדות שאינן הולמות את התפיסות הדמוקרטיות העדכניות, אך לא יעלה על הדעת שלא ללמדם ולהתמודד עם כתביהם, שהם אבן השתייה של תרבות המערב. מדוע רק כאשר מדובר בכתבי הקודש שלנו יש צורך 'לברור'? מדוע גם דתיים אדוקים וגם חילונים אדוקים חוששים כל כך מגישה מורכבת?.

תשובתו קרמניצר היא פשוטה: מדובר במלחמת תרבות, כאן ועכשיו, בין העולם החילוני-ליברלי לבין העולם הדתי-שמרני, וכל מחנה צריך להגן על ערכיו מפני הניסיון של הצד השני להשתלט על המרחב הציבורי והחינוכי. המקורות היהודיים הם בעיניו כלי שרת בידי המחנה 'האחר'. אני חולק על כך באופן נחרץ, לא משום שאני חושב שאין כאן מלחמת תרבות, אלא משום שלתפיסתי שיש כאן שלושה מחנות ולא שניים. מבין השורות של קרמניצר ועילם עולה קריאה לחלוקת עבודה בינארית ברורה: תנו לנו, החילונים-הליברלים, לעסוק בדמוקרטיה, כי אנחנו הרי מבינים היטב מה משמעותה, והרחיקו מאתנו את הצורך לעסוק ביהדות שבה כבר מאסנו בשל הדרך שבה אתם, הדתיים-השמרנים, טיפלתם בה בדורות האחרונים. במשתמע, הדמוקרטיה תהיה נחלתם של החילונים מהשמאל והיהדות תהיה נחלתם של הדתיים מהימין. המאבק בין שני המחנות יהיה בכיפופי ידיים ומתוך תודעה של 'משחק סכום אפס'.

אני אינני מוכן לתפוס את המציאות בצורה זו, לא בגלל ששני מחנות אלו אינם קיימים מבחינה סוציולוגית או פוליטית (להפך), אלא משום שחווית החיים שלי היא אחרת ואני מסרב לחיות ולחנך מתוך דיכוטומיה. אני שייך לאותו מחנה שלישי, שמתעקש בחייו האישיים כמו גם בתפיסותיו על המרחב הציבורי להיות נטוע רגל אחת בעולם הדמוקרטי-הומניסטי ורגל אחת בעולמה של מסורת ישראל, ולשלב ביניהם באופן מורכב ודיאלקטי.

לא רק דתיים-ליברליים מצויים במחנה זה, אלא ציבור הולך וגדל של חילונים גמורים שמאמינים שהתורה והיהדות הן גם שלנו – לא כעלה תאנה, ולא כעניין אינסטרומנטלי, אלא באופן מהותי לחיינו. העמדה הטהרנית שמבטא קרמניצר מבטאת תפיסה של העדר בטחון לגבי האוצר התרבותי היהודי ואף חשש מפניו; מנגד, העמדה הדיאלקטית לוקחת עליו בעלות. הגישה הדיאלקטית מחבקת את המקורות וחושפת את קשיי ההתמודדות עימם. אין בה כניעה או התרפסות נוכח השקפת העולם הדתית-שמרנית, אלא הצבת אלטרנטיבה פרשנית לגיטימית לאותם מקורות. המשמעות של 'להיות בני בית בתרבות היהודית' אינה פתח לאינדוקטרינציה דתית, כפי שחושש קרמניצר, אלא להפך – זה המפתח ללקיחת אחריות מחודשת על הזהות הפרטיקולרית שלנו, גם מבלי לקיים מצוות. דתיים אדוקים וחילונים אדוקים עדיין שבויים בפרדיגמה האורתודוכסית לפיה ליהדות 'האמיתית' יש רק קול אחד ורק דמות אחת, ותמיד מדובר בגבר בעל זקן וחובש כיפה. אני כופר בכך. הטקסטים היהודיים הקנוניים והטקסים המסורתיים שייכים גם לנו ולכן אין מה לפחד מהם. לא נהסס להביא ציטטות קשות לעיכול, כיוון שהחזרת הבעלות על המסורת שלנו מאפשרת גם לפרש ולבקר אותה ממקום של אהבה ומחויבות. המתודה שאני מציע להכנסת היהדות בשער הראשי של חיינו היא בהכרח פלורליסטית, מרובת קולות וביקורתית. לא כל מקור, טקס או עמדה יהודיים יהיו מקובלים, אך יש להציגם ולהתמודד עמם מזווית הומניסטית ולא להעלימם. רק כך נוכל לייצר מרקם ערכים המשלב את יהדותנו עם ערכים דמוקרטיים-ליבראליים.

קרמניצר מציע בעצם להפריד בין הדת למדינה ומבסס זאת גם על ניתוק וניכור מההיבט הדתי-מסורתי של היהדות בחיים האישיים. התפיסה הזו, השואבת מהמודל הצרפתי ואולי מזה האמריקאי, אינה מתאימה לחברה בישראל בימינו ומייצגת רק פלח קטן באוכלוסייה. אמנם, ישראל הוקמה ברוחו של הרצל, שחזה מדינת לאום יהודית שתהיה חילונית לחלוטין. אולם, רבים בציבור החילוני והמסורתי כיום אינם מסתפקים בכך ורוצים מדינה במודל של אחד העם וביאליק, בה לתרבות ולמורשת היהודית יש מקום של כבוד, אך ללא כריכתם בקיום מצוות. אחד העם היה לא פחות חילוני מהרצל ומבן-גוריון, אולם הוא לא הסתפק בפתרון בעיית הרדיפות אחר היהודים, אלא שאף לשינוי במשמעותה של היהדות בחייהם. אני שייך למחנה הממשיך דרך זו, מתוך תפיסה שמשה קיבל תורה מסיני, מסרה ליהושע, ומשם לזקנים, לנביאים והלאה, ובימינו נמצאת תורת חיים זו לא רק בידיהם של הרבנים שטיינמן, עובדיה יוסף או צבי טאו, אלא גם בידינו.

אין ספק, מדובר כאן בשינוי פרדיגמה שמתרחש בעוצמה בדור הנוכחי של הציונות החילונית וככזה הוא מאיים על מי שצמחו באקלים בו היהדות נתפסה כזהות לאומית ותו לא. המחלוקת אינה תיאורטית ואפילו לא פוליטית בלבד, מדובר קודם כל בחוויות חיים שונות לחלוטין. כן, אני רוצה ואף דורש להיות בן-בית בתרבות היהודית. איני רוצה לנטוש בית זה, אלא לחיות בו בדרכי ולהשפיע על צורתו ואופיו.

 

(פורסם ב"הארץ", 6.12.15)

הסכנה: דיכוטומיה

האם האופי היהודי והאופי הדמוקרטי של ישראל הם שניים שמסוגלים ללכת יחדו? זו אחת משאלות העומק, שמרימה ראשה שוב בימים אלו, ומעסיקה במיוחד את אנשי החינוך שבקרבנו.

הזיכרון הקולקטיבי בישראל, מימין ומשמאל, נוטה למסגר את רצח רבין כסוג של תוצאה בלתי נמנעת מההתנגשות בין יהדות לדמוקרטיה בחברה הישראלית. לאנשים בשני צדי המתרס נוח לא אחת לסדר לעצמם את המציאות המורכבת בקווים פשטניים: רבין כנציג מובהק של מחנה השלום והדמוקרטיה האוניברסלית, אל מול רוצחו שיצא מערוגות הלאומנות הדתית הפרטיקולרית. כך גם מוצג – באופן מוטעה – השיח בין המחנות הפוליטיים: מי שמחויבים (רק) לדמוקרטיה מול מי שמחויבים (רק) למדינת הלאום ולדת היהודית. אולם כל מי שעיניו בראשו ותודעה היסטורית וחברתית בלבו יודע שזוהי תפיסה דיכוטומית שגויה ואף מסוכנת. רבין אמנם לא היה איש דתי, אך צמח וחי כיהודי-לאומי ששיקולי טובת הציונות והמדינה היו נר לרגליו, ולעיתים אף קדמו לשיקולים 'דמוקרטיים'. מנגד, הרוצח עשה שירות דב למחנה ממנו צמח, שכן צבע את כולו בצבע של תמיכה באלימות פוליטית ממניעים דתיים-משיחיים ואנטי-דמוקרטיים, מה שהיה שגוי מבחינה עובדתית וגם רעיונית.

לאחר הרצח רבו קבוצות השיח והדיאלוג שניסו לחזק את תחושת ה'יחד' היהודי-דמוקרטי, שאפיין את ההסכמה הרחבה שעל בסיסה קמה המדינה. אולם, חלק ממגמות שואפות-לטוב אלו הציגו כאלטרנטיבה לדיכוטומיה של יהדות נגד דמוקרטיה אידיאל הרמוני מדי. הניסיונות למצוא לכל ערך דמוקרטי ביסוס במקורות יהודיים יצר תחושה של נופת צופים. הקו הרעיוני של אנשי ההרמוניה, על אף מטרותיו החיוביות, נטה להעלים מעל פני השטח מקורות יהודיים או פרשנויות שיש בהם התנגשות לא פשוטה עם התפיסות ההומניסטיות המודרניות. התחושה של ניסיון מלאכותי ליצור 'מתיקות יתר' במפגש בין יהדות לדמוקרטיה, והתעלמות מהכשלים בדמוקרטיה עצמה, הביאה רבים לחזור ולאמץ עמדה דיכוטומית ומסתייגת כלפי השילוב האפשרי. אנשי הדיכוטומיה מתבצרים בתפיסה שיש בה הכרעה ברורה וחד-משמעית בעד אחד מהעולמות, ועליונות שלו על העולם האחר בכל מקום של התנגשות ביניהם. אנשי הדיכוטומיה קיימים במחנה הדתי-ימני והחרדי מצד אחד כמו שקיימים גם במחנה החילוני-שמאלני מצד שני. אלו ואלו מחזיקים בתשובה מובהקת במקרה של צורך בהכרעה בין העולמות. זהו אזור הנוחות שלהם, אשר מסדר עבורם את המציאות הכאוטית בתמונה ברורה של 'טוב' ו'רע'. בתווך בין אנשי הדיכוטומיה ואנשי ההרמוניה, היו מאז ומתמיד וקיימים גם כיום רבים החווים את המפגש בין העולמות כקונפליקט מתמשך ובלתי פתיר. אנשי הקונפליקט אינם רוצים לוותר על אף אחד משני העולמות, אך אינם מתעלמים מפקעת יום-יומית של סתירות ביניהם. החוויה המכוננת שלהם היא קושי, דיסהרמוניה וחוסר נוחות. כל אחד מהם מוצא לעצמו פתרונות כאלו ואחרים למצבי החיים המעשיים, אולם המתח הפנימי מרחף כל העת מעל כחרב מתהפכת.

שלוש הגישות – הדיכוטומיה, הקונפליקט וההרמוניה – אינן רק עמדות אידיאולוגיות או שכליות, ובוודאי אינן קשורות לזהות הפוליטית או הדתית של המחזיקים בהן. אלו בראש ובראשונה עמדות נפשיות המבוססות על חוויית חיים ו'תחושת בטן' עמוקה. זוהי חלוקת העומק שאני מציע לפענוח המצב הישראלי. יש ימנים ושמאלנים שבעומק תפיסתם אינם מאמינים בשילוב. יש דתיים וחילוניים שבעומק תפיסתם חווים עצב ותסכול של קונפליקט בלתי פתיר. יש הדבקים באידיאל של השלמה והלימה, על אף המציאות המסוכסכת.

עשרים שנה לאחר רצח ראש הממשלה, ועל רקע מצב בטחוני הולך ומתערער, אנו ניצבים בפני שינוי דרמטי בתחושות הציבוריות בשאלות אלו. במחקר 'מדד הדמוקרטיה הישראלית' נבדקת מדי שנה השאלה איזה חלק מהגדרת המדינה חשוב יותר לנשאלים. בשנת 2010 החזיקו קרוב למחצית היהודים בישראל בעמדה של 'גם וגם', שליש תמכו בעליונות לאופי היהודי וחמישית בעליונות לאופי הדמוקרטי. מצב זה השתנה באופן משמעותי במחקר של 2014: רק רבע מהנשאלים תמכו בעמדת 'גם וגם', זאת לעומת קרוב ל-40% שהעדיפו את האופי היהודי וכשליש שהעדיפו את האופי הדמוקרטי. המגמה המתמשכת העולה מהסקר מצביעה על התרופפות האמונה שיהדות ודמוקרטיה יכולות להשתלב, ו'בריחה' של רוב הציבור לקטבים הדיכוטומיים ה'נוחים' מבחינה רגשית. הנתונים של מדד הדמוקרטיה אינם מפתיעים בוודאי את רוב אנשי החינוך בארץ, החווים את ההקצנה בקרב תלמידינו, הנובעת בין השאר מהצורך בביטחון שאינו רק פיזי אלא גם רעיוני.

האם זוהי גזירת גורל? האם המדינה שלנו נדונה – במקרה הרע – להכרעה קטגורית בין שני מאפייניה, ובמקרה הטוב לחיים בצל מתח מתמיד ביניהם?. הגישה הרביעית, שהיא חינוכית בעיקרה, אשר אני מעוניין להציע כדי להקל במעט על המתח וכדי לא לוותר על אף אחד משני העולמות, היא גישת המורכבות. איננו צריכים להסתיר את הקשיים שהיהדות טומנת בחובה על מנת ליהנות מרזיה או להתגאות בשייכותנו לתרבות עמוקה זו. איננו צריכים להתעלם מהסתירות המובנות בעולם הערכים הדמוקרטי על מנת להזדהות עם תפיסה הומניסטית. המפגש האמתי בין שני העולמות יכול לרכך קונפליקטים ולהצמיח אותנו, וזאת משום שיש בו שיקוף של מגוון נקודות מבט שכולן חלק ממי שאנחנו. כשם שנער ונערה מתבגרים מבינים שהעולם אינו 'שחור' ו'לבן' ושיש יתרון לחיים מרובי פנים, כך מצווה עלינו ללמדם שעל אף המחלוקות הפוליטיות והאמוניות שמערערות את חיינו, יש יתרון בחיים של מורכבות על פני הכרעה. זוהי חווית החיים הרגשית שראוי לחנך אליה, והיא תבוא לידי ביטוי בכל תחומי החיים, לא רק בשדה האידיאולוגי.

המאבק הגדול של כל מי שחרד כיום לקיומה של ישראל כפי שהוכרזה בתש"ח הוא להנכיח בשיח הציבורי והאישי מורכבות שיש בה חיוב ולא רק שלילה. נכון, יש מי שבשם היהדות נוקטים בקו גזעני או לאומני ויש מי שבשם הדמוקרטיה האוניברסלית נוקטים בקו המתנער מהציונות. אולם אלו לא הברירות היחידות הניצבות בפנינו, גם אם רבים חשים כך. יש לחנך את ילדינו להכיל מורכבויות: אפשר לאהוב את המדינה ולהיות הומניסט בעת ובעונה אחת. אפשר להיות ירא שמיים, שומר מצוות ודמוקרט בעת ובעונה אחת. זה לא תמיד קל, זה מחייב להתלבט, אבל זה אפשרי. זוהי משימת הדור הזה וזוהי מלחמת המאסף שלנו נגד השתלטות הדיכוטומיה על חיינו הציבוריים.

(גרסה מקוצרת של מאמר זה פורסמה ב"מקור ראשון" בתאריך 6.11.15)

שיעור האזרחות של עמיר בניון

הלב נחמץ לקרוא מילים מכאיבות ומבזות שכתב עמיר בניון, אחד מטובי הקולות שבקרבנו. הנשיא ריבלין, מורה הדרך הלאומי, הציב תמרור אדום נגד ההתבטאויות האלו, והבהיר שאינו מוכן לתת להן לגיטימציה במשכנו, גם אם הן אולי חוקיות. בכך עשה ריבלין את הדבר הנכון והמצופה מהאזרח מספר אחת. אולם, התגובה של הנשיא אינה נקיה מדילמות. הסיטואציה עימה התמודד הנשיא מוכרת לרוב המורים בישראל: תלמיד היושב בכיתה, פעמים רבות זהו תלמיד טוב, רהוט, מוביל, המביע מתוך נהמת ליבו, רגשותיו השוצפים וכעסיו עמדות שאוזניים תצלינה מלשמוע אותן. מה ראוי לעשות במצב כזה? השאלה מה ראוי לעשות מבחינה חינוכית אינה רק שאלה של מה צודק או מוסרי, אלא בראש ובראשונה שאלה של מה חכם ומה מועיל לעשות. המציאות מלמדת כי הטפה ותוכחה אינן פתרון הולם לבעיה האמיתית: עמדות העומק הבאות לידי ביטוי באמירות קיצוניות. תלמידים רבים, כמו גם מבוגרים רבים, נסחפו עם גלי השנאה, הקיצוניות והגזענות השוטפים את החברה שלנו ואשר אירועי הטרור הקשים שחווינו לאחרונה רק הגבירו אותם. עם רוב האנשים הללו ניתן וצריך לדבר, במקום לנזוף ולהעמיד לדין.

האינסטינקט הראשוני והבריא של רבים בציבור הוא להצביע על אמירות קיצוניות וגזעניות כאלו כעל אמירות לא חוקיות ועל כן פסולות, שיש לטפל בהן באפיק הפלילי. אולם, התמקדות היתר בשאלה החוקית-משפטית – האם יש בשירו של בניון יסוד של עבירת ההסתה – מפספס לטעמי את העיקר. מיסגור הדיון בפן החוקי-משפטי שלו משול להסטת הטיפול בתלמידים המביעים עמדות גזעניות בבית הספר לאפיק של עבירות משמעת. אם נוציא את התלמיד מהכיתה ונשעה אותו מהלימודים, ואם נאסור על בניון לשיר את הטקסט מלבה השנאה שלו, הרי שסימנו בכך גבול ברור שאיננו מוכנים לעבור אותו. אולם, הדבר לא ישנה כהוא זה את עמדתם הבסיסית של המביעים עמדות גזעניות וקיצוניות אלו. לעיתים הדבר אפילו מחריף את עמדות האדם המוקע ומחמיר את המצב. התלמיד שמושעה בשל הבעת עמדה גזענית בטוח כי המורים מתנכלים לו בשל דעותיו הפוליטיות ואינו מבחין בין עמדות פוליטיות ימניות ולאומיות לגיטימיות לבין אמירות גזעניות בלתי לגיטימיות שחותרות כנגד עצם קיומנו המשותף. לא רק זאת. חבריו לכיתה עלולים לרואים בו גיבור, הוריו עלולים לראות בו מרטיר, וכאשר יחזור לכיתה ימשיך ביתר שאת להוכיח למורה שהשעתה אותו שהוא עומד על שלו ואף מתחזק בעמדתו.

הפתרון במקרים כאלו הוא לנהל שיח, לא רק להעניש. מניסיון שצברו אנשי חינוך רבים עולה שלעיתים עצם השיחה מפרקת וממוססת חלק גדול מההתלהמות המילולית הראשונית, שתכליתה פרובוקציה או פורקן לרגשות של פחד וכעס. רוב בני האדם, כמו גם רוב התלמידים, יודעים בסתר ליבם כי עמדות גזעניות הן פסולות מוסרית, ובוודאי אינן משקפות את המסורת והזיכרון ההיסטורי שלנו כיהודים. עלינו להזמין את התלמיד (או הזמר, או איש הציבור) ולשאול אותו בצורה כנה ומכבדת, ולא בפטרונות מוסרית: מדוע אתה חושב כך? מה המשמעת המעשית מאחורי האמירות המתלהמות שלך? עד איזה גבול אתה מוכן לעמוד מאחורי האמירות שלך?. עלינו לנסות לגרום לו להבין את ההכללות שבדבריו, לעמת אותו עם דוגמאות היסטוריות נוגדות, להפגיש אותו עם רבנים מההתנחלויות המתנגדים לגזענות ולליבוי השנאה, לתת לו לנסות ולהסביר את עמדתו באופן מנומק בפני קהל ביקורתי ולהתעמת עם טענות הנגד המפריכות אותה. עלינו לנקוט במכלול אמצעים כדי ליצור דיסוננס אמתי בעמדותיו, וזאת במקום להעמידו אל עמוד הקלון בלבד. על אף הסכנה שחלק מהגזענים רק יתחזקו בעקבות תהליך כזה, הרי שאצל רוב האנשים מתרחש תהליך בלתי נמנע של מעבר ממערבולת רגשות להתבוננות יתר רציונלית ומורכבת על המציאות, אשר בהכרח מביאה להתמתנות.

תהליך כזה הוא קשה לביצוע, וצריך גם "מבוגר אחראי" שינהל אותו ברגישות ובנחישות. יש גם אנשים שהם כמעט מקרה אבוד, אבל לא כך הרוב, שנסחף אחר רגשותיו ואחרי מה שנתפס בעיניו כפטריוטיזם. במקרה של בני הנוער זהו תפקידם המתבקש של המחנכים או המדריכים בתנועה לקיים את השיח הזה. במקרה של עמיר בניון, הייתי מציע לנשיא ריבלין לזמן אותו לשיחה. אחרי שהקו האדום של הנשיא מול בניון כבר סומן, הגיע העת לשיחת עומק. אם הנשיא יסתכל לזמר בגובה העיניים וידבר איתו נכוחה, התוצאה עשויה להפתיע אפילו את בניון עצמו.

מה לעשות כאשר "האחר" ממש איננו "אני" ? עוד מחשבות על מאבק בקיצוניות וגזענות באמצעות חינוך

אני מעלה רשומה שאת עיקריה כבר כתבתי כאן בעבר, אך עדכנתי אותה לאור אירועי התקופה האחרונה . אני מקווה שעם סיום המבצע , כאשר כל החיילים ישובו הביתה בשלום והאזרחים ישובו לחיי השגרה, נוכל כולנו להתפנות ולעסוק בכך.

עיקרי הדברים:
א. תופעות הגזענות והקיצוניות מתגברות בחברה כולה ובקרב התלמידים בכל המגזרים והאזורים, ומרבית המורים חסרי אונים וחסרי כלים פדגוגיים להתמודדות עם מצבים אלו. מדובר בתופעה מערכתית כוללת, הדורשת טיפול מערכתי כולל.
ב. הטיפול הממוקד בתופעות הגזענות והקיצוניות בקרב תלמידים היה עד היום נקודתי או בשוליים של המערכת. הנמענים העיקריים של מערכת החינוך צריכים להיות המורים, אותם יש להכשיר לתת מענה לסוגיה.
ג. טיפול בקיצוניות וגזענות הוא נגזרת של "האחר הוא אני", אך לא חופף אליו ואינו נובע ממנו בהכרח באופן טבעי.
ד. האתגרים המרכזיים, הנגזרים מההתנסות בתחום בשנים האחרונות:
1. יש הרבה מחקרים אך מעט תרגום שלהם לכלים פדגוגיים המתאימים להתפתחות המקצועית של מורים.
2. אנשי חינוך טועים לחשוב שעיסוק חינוכי בסובלנות ("הפן החיובי") שקול לעיסוק חינוכי במניעת קיצוניות וגזענות ("הפן השלילי").
3. מתן מענה חינוכי לתלמידים ומענה פדגוגי למורים צריך לכלול שילוב בין הפן הקוגניטיבי, החווייתי והרגשי ומותנה ב"פירוק מוקשים" והתנגדויות לעצם העיסוק בנושא.
ה. ההצעות האופרטיביות העיקריות:
1. הכללה ברורה של תכנית מערכתית בנושא "התמודדות עם עמדות קיצוניות וגזעניות" בתכנית העבודה ובתכנית התקציבית של המשרד ויחידותיו, כחלק מ"האחר הוא אני" אך באופן מובחן ומובהק בתוכו.
2. הכללת הנושא, באופן מובחן ומובהק, בתהליכי הכשרה והתפתחות מקצועית של פרחי הוראה, מורים ומנהלים.
3. שילוב התייחסות לנושא במדדי האקלים במיצ"ב ובקריטריונים לתקצוב דיפרנציאלי.
4. המשך אמירות ברורות ו"רוח גבית" של ראשי המערכת בנושא.

 

אני כותב את הדברים להלן מתוך תחושה קשה, המקננת בי כבר זמן רב, כי איננו עושים די בנושא אקוטי לחיינו בארץ הזו. אירועים חמורים שהתרחשו בארץ בשנים החולפות (וחלקם ממש בשבועות האחרונים), כמו גם נתונים ומחקרים ארוכי טווח משקפים וחושפים בפנינו שוב ושוב עובדות מדאיגות על היקף העמדות הקיצוניות והגזעניות בחברה שלנו. אני מתכוון לשלל התופעות שהאירועים והנתונים משקפים: החשש מהאחר / שנאת האחר / הרתיעה מהאחר / דעות קדומות ועמדות לא-דמוקרטיות הנובעות מכל אלו. הביטויים הקשים ביותר שנתקלנו בהם לאחרונה קשורים ליחסים בין יהודים לערבים, אך ברור כי זה ביטוי לתופעה רחבה יותר של שנאת וחשש מ"האחר באשר הוא אחר" (חרדים, עולים מאתיופיה, הומוסקסואלים, פליטים, מהגרי עבודה וכו'). תופעות אלו עלו גם במחקרים שבדקו את החברה הישראלית בכללותה (עולם המבוגרים) , וגם במחקרים על עמדות בני נוער .
לכל זאת הצטרפו שורה ארוכה של אירועים קשים שהחברה הישראלית חוותה בשנים האחרונות, בהם מעשי אלימות, התגרות, אמירות בוטות והשחתת רכוש, שכולם שויכו למניעים גזעניים המכונים גם "פשעי שנאה" (Hate Crimes). בחודש האחרון היינו עדים לכמה אירועים נוספים כאלה, שהחמור והמזעזע בהם הוא הרצח של הנער מוחמד אבו-חדיר ממזרח ירושלים.

אירועים ונתונים אלו קיבלו חיזוק מתמיד בפגישותיי עם מורים רבים לאזרחות ומחנכים בכל רחבי הארץ. המורים מביעים תחושות קשות של תסכול ומרביתם חשים חסרי אונים מול עוצמות גילויי השנאה והגזענות בהם הם נתקלים בכיתות. מורות ומורים רבים סיפרו כי הפסיקו כמעט כליל לדון בכיתה בנושאים שנויים במחלוקת (ובמיוחד סביב הנושא היהודי-ערבי) כיוון שאינם מסוגלים להתמודד עם הקיצוניות והגזענות בדברי חלק מהתלמידים ומהסערה הרגשית שהנושא מעורר. חשוב לציין כי אין המדובר במורים באזורים מסוימים או בסוג תלמידים מסוים. מדובר על תופעה מערכתית כוללת: שמעתי זאת ממורים רבים באזור תל-אביב כמו גם ממורים בצפון ובדרום ; שמעתי זאת ממורים לתלמידים חזקים מבחינה לימודית וסוציו-אקונומית כמו גם ממורים לתלמידים חלשים מבחינות אלו ; שמעתי זאת ממורים בממלכתי כמו גם בחמ"ד ובמגזר הערבי. אני משווה את הבעיה הזו לבעיות מערכתיות אחרות המאפיינות את עולם החינוך שלנו: משבר האוריינות, משבר האלימות וכו'. מן הסתם, יש גם קשר בין הדברים. אני מזכיר כי בשנים האחרונות היו בקרב בני נוער ואף בבתי הספר כמה וכמה אירועים של אלימות קשה, שסיבותיהם "שנאת האחר" (מה שמשויך גם כן לקטגוריה של Hate Crimes).
המורות והמורים פנו אליי שוב ושוב (בעבר – כנציג ה"מערכת", ולאחר מכן – כמי שנתפס כבקיא בנושא) על מנת להתריע על התופעה ובבקשה לסייע להם בתחושת חוסר האונים החינוכי בו הם מצויים. במקצוע האזרחות נושאים אלו עולים תדיר בכיתה, וזאת במסגרת תכנית הלימודים, אך ברור כי קשיים ואתגרים אלו הם נחלתם מרבית המורים והמנהלים.
העוצמות הרגשיות של המצוקה והתסכול בקרב מורים כה רבים הם לטעמי נימוקים חזקים יותר מכל הסקרים והמחקרים לחשיבה ופעולה מערכתית דחופה בנושא זה. לאחר שיחות כאלו עם מורים, חשתי כי כל פועלנו (הרב והחשוב) בתחום של חינוך אזרחי אינו נותן מענה אמיתי ונכון לאחת הבעיות המרכזיות המאיימות על פניה של החברה ומערכת החינוך שלנו. לצערי, על אף מסמכים רבים שנכתבו בנושא ופעולות נקודתיות רבות, מערכת החינוך טרם "הרימה את הכפפה" בעניין זה באופן משמעותי.

להלן אציע קווי מחשבה לפעולה בנושא, במספר שלבים:
א. הגדרת הבעיה וחשיבותה בסדרי העדיפויות של המערכת.
ב. מסקנות מהתנסות של עשייה בתחום.
ג. פתרונות אפשריים ברמה המערכתית.

הבעיה ומקומה בסדרי העדיפויות
בתחום החינוך הערכי עוסקת המערכת שלנו במטרות ומשימות רבות. אין נושא שאיננו מטופל, אולם השאלה היא תמיד מהו היקף ועומק הטיפול בכל נושא, ומהו מקומו בסדר העדיפויות.
בשנים הקודמות הושם דגש במיוחד על שני כיוונים מרכזיים (שגם הושקעו ומושקעים בהם משאבים רבים): החינוך למעורבות חברתית ולאזרחות פעילה [לדוגמא: מטלות הביצוע באזרחות, תעודת בגרות חברתית וכו'] ו- חינוך לפטריוטיזם וזהות יהודית [לדוגמא: פרויקט הכנה לצה"ל, מסעות לפולין, מקצוע מורשת תרבות ישראל וכו']. שני הנושאים הללו הינם , ללא ספק, משמעותיים וחשובים ביותר, והשטח החינוכי אף מעיד על הרצון וה"צמא" לעיסוק בהם. בשנה האחרונה הוכנס גם הנושא "האחר הוא אני", אשר לכאורה עוסק גם בנושא המאבק בתופעות הגזענות, אך זהו אינו מוקדו.
נושא מרכזי נוסף שהמערכת מטפלת בו בשנים האחרונות הוא בעיית האלימות, שגם לה יש קשר לנושא "שנאת האחר", אך בכך עוסקים בעיקר בפן הייעוצי/רגשי או המשמעתי, ובעיקר מטפלים ברובד התוצאות ולא בסיבות העומק. תוצאות מחקרים מראות כי הגזענות מתבטאת בראש ובראשונה בעמדות והשקפות, שבאות לידי ביטוי לאחר מכן גם במעשים (שחלקם גולשים לאלימות, אך זהו לא מלוא היקף הבעיה).
הסקרים אף מראים כי דווקא בנושא הפטריוטיזם ותחושת ההזדהות והמחויבות למדינה אין בעיה מערכתית בקרב בני הנוער (במגזר היהודי) ורובם מביעים עמדות של הזדהות ומחויבות למדינה ולזהות היהודית והציונית שלהם .
לטעמי, השלב הראשון בטיפול בבעיית הגזענות והקיצוניות של תלמידינו היא להציב (מחדש) בעיה זו כמרכזית בסדר היום של כלל המערכת (לצד המטרות הערכיות האחרות שפורטו). נושא המאבק בקיצוניות ובגזענות הוא נגזרת של הנושא הרב-שנתי "האחר הוא אני", אך אינו זהה לו. במקרים של עמדות קיצוניות וגזעניות ה"אחר" הוא הרחוק ביותר מלהיות ה"אני", ונקודת הפתיחה לטיפול בנושא אינה יכולה להיות הנחה של הזדהות או אמפתיה (כמו, למשל, כאשר ה"אחרים" הם אנשים עם מוגבלויות או אנשים מזרמים דתיים שונים).
בבואנו ליישם את חוק החינוך הממלכתי, אנו נוכחים שבאותה נשימה דורש מאיתנו החוק "להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים" (סעיף 2(2) לחוק). ערכיה של ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, צריכים להתפרש במערכת החינוך בכפיפה אחת כהזדהות, שייכות מחויבות וגאווה במדינת הלאום היהודית, יחד עם מעורבות חברתית ואזרחית בה, וזאת ללא שנאה או סלידה ממי שהוא "אחר" בתוכנו. בקדנציה הקודמת הושקעו מאמצים ומשאבים רבים בשני הרכיבים הראשונים. בקדנציה זו נוסף לכך הרכיב השלישי – הכרה של ה"אחר", מתוך אמפתיה וסולידריות. כעת נדרש להוסיף נדבך נוסף, והוא טיפול במקרים בהם ה"אחר" גורם לתלמידים מעצם קיומו תחושות קשות של פחד, ניכור, סלידה ואף שנאה, הנגררות לכדי עמדות קיצוניות וגזעניות.

מסקנות מהתנסות של עשייה בתחום
הצוות אותו הובלתי בעבר במשרד החינוך וכן שורה של ארגונים ומומחים בתחום החינוך האזרחי עסקו בשנים החולפות בחשיבה ובמספר מצומצם של התנסויות מתוך מטרה להציע טיפול חינוכי לנושא המאבק בגזענות. מסקנותינו היו, בין השאר:
1. מבדיקה של הכתיבה בתחום זה מסתבר כי קיימים מחקרים אקדמיים לא מעטים (בתחומים של פסיכולוגיה פוליטית וחינוך) בנושא עמדות גזעניות, אולם כמעט ולא מצאנו "תרגום" של מסקנות מחקריות אלו לקווי פעולה פדגוגיים-חינוכיים קונקרטיים. זהו שדה שטרם נחרש דיו, ובודאי לא ברמה המעשית במוסדות החינוך ובגופי ההכשרה למורים.
בשלוש השנים החולפות הייתי שותף לפיתוח והעברה של כמה השתלמויות מורים שעסקו באופן ממוקד בהתמודדות עם תופעת הקיצוניות והגזענות. לתחושתי אנו רק בתחילת הדרך בפיתוח הפדגוגיות המתאימות לפיתוח מקצועי של מורים בנושא זה. מספר המורים שהשתתפו בהשתלמויות ממוקדות בנושא זה הוא לא יותר מכמה עשרות (אך רובם המכריע חש שההשתלמות תרמה לו רבות).
2. קיימת נטייה רבה במערכת החינוך לשייך את הטיפול בנושא המאבק בגזענות לנושאים כלליים ו"רכים" יותר, דוגמת סובלנות או הכרת האחר (כיום בעיקר תחת "האחר הוא אני"). בנושאים אלו מטפלת המערכת באופן נרחב (מה שהתעצם מאד בשנה האחרונה), והם גם נושאים בעלי אוריינטציה פוזיטיבית ולא נגטיבית (חינוך ל"מה ראוי" ועל כן פחות מעורר מחלוקת , ולא ל"מה לא ראוי" ועל כן מטריד ורגיש). מסיבות אלו מובנת הנוחות של אנשי חינוך רבים להחזיק בעמדה (המבוססת על עובדות, אך המוטעית מבחינה מהותית) שקיים כבר טיפול בסוגית הגזענות. כפי שלמדנו מהמחקר בתחום, וכפי שיודעת כל מורה, העובדה שמלמדים מהי סובלנות ומה חיובי בה או שנפגשים עם "האחר", כלל וכלל אינה מבטיחה שיטופלו באופן מהותי עמדות ותפיסות קיצוניות וגזעניות בקרב התלמידים.
3. הטיפול החינוכי בנושא הגזענות הוא מצד אחד צורך אקוטי, אותו מביעים מורים, מחנכים , מנהלים ומפקחים – ומצד שני מעורר חשש רב בקרבם, שכן זהו "שדה מוקשים" שמעורר חשש להיכנס אליו, ובנוסף המורים מרגישים (ובצדק) שאין בידם כיום "מפרקי מוקשים" טובים מספיק לעבודה החינוכית היעילה בכיתות. על כן , עצם העיסוק בנושא דורש שבירת חומות של התנגדות וחשש בקרב הצוות החינוכי והתמודדות שלהם כמבוגרים ואזרחים עם התופעות עצמן.
4. מסקנתי החד משמעית לגבי דרך הטיפול החינוכי-פדגוגי בנושא הינה שרק שילוב בין שלושה תחומים חינוכיים יכול להביא לתוצאות עומק אמיתיות של שינוי בתפיסות ערכיות המוביל גם להתנהגות :
הפן הקוגניטיבי : ידע, מושגים, הכרות היסטורית עם התופעה, השלכותיה הקשות והמאבק בה, ידע על "האחרים השנואים" שיפחית סטריאוטיפים לגביהם , וכו'.
הפן החווייתי : עיסוק ב"אחר" ועיסוק ביחסנו כלפיו על ידי חוויות כגון: ספרות ואומנות, סרטים, סרטונים, ביקורים, סיורים, מפגשים וכו'.
הפן הרגשי: טיפול בסוגית יחסנו ל"אחר השנוא" מתוך ההיבט הרגשי והפסיכולוגי – הן האישי והן הקבוצתי (במסגרת "קבוצת השווים").
שילוב בין שלושת התחומים הללו באופן משמעותי ואפקטיבי במערכת החינוך הוא יעד קשה להשגה. הוא דורש יכולות וכישורים רבים מצד המורה או לחילופין שיתוף פעולה אינטנסיבי ומעמיק בין גורמים שונים בבית הספר באופן מתמשך. ברמת מטה משרד החינוך או ברמת גופי החינוך האחרים העוסקים בהכשרות המורים מדובר גם כן בשינוי פרדיגמות העבודה הרגילות ובשיתופי פעולה שאינם טריוויאליים.

מסקנתי מכך הינה כי המערכת חייבת לדרוש מהמורים לעבור הכשרות רציניות בנושא, במסגרת העיסוק ב"אחר הוא אני", ולספק להם את הכלים והאפשרויות המתאימים לכך. לשם כך, יש להיערך בהתאם, מתוך ראייה מערכתית וארוכת טווח.

דרכי פעולה אפשריות.
האמירות של שר החינוך ושל ראשי המערכת אודות הגזענות והקיצוניות בעת הזו ברורות ונחרצות, ועל כן יש לפנות לאלתר לצד המעשי. בשנים האחרונות נכתבו כבר מספר דוחות , מחקרים ומסמכים בנושאים אלו ואין טעם בהקמת עוד ועדה או בכתיבת עוד מסמכים תיאורטיים. הבעיה גלויה וקיימת בפנינו, ויש לפנות מיד לפסים מעשיים של טיפול בה. מאידך, דרך הפעולה אינה כה חד משמעית, וקיימות כמה אפשרויות. להלן אציע כמה מהן, וזאת מתוך מטרה שיערך דיון מעמיק בעניין, כך שגם משרד החינוך וגם בתי הספר יוכלו לגבש ולהוביל קו פעולה ברור בעניין.
א. הכללה ברורה של נושא זה במסגרת הנושא הרב-שנתי "האחר הוא אני", כנושא נגזר ומובחן מהכותרת הכללית (בממד התכניות החינוכיות וגם בממד התקציבי).
ב. הטלת משימה של גיבוש תכנית מערכתית להתמודדות עם הנושא בבתי הספר על "כוח משימה" משותף שיכלול אנשי אקדמיה וארגונים, מומחי תחומי הדעת (המזכירות הפדגוגית), אנשי החינוך החברתי (מינהל חברה ונוער) ואנשי הפסיכולוגיה (שפ"י). כולל: הקצאת משאבים מתאימים ליישום התכנית.
ג. שילוב הנושא כמרכזי במסגרת העיסוק של משרד החינוך בחינוך ערכי, וגם בקריטריונים לתקצוב דיפרנציאלי של בתי הספר או המוסדות להכשרת מורים.
ד. הכנסת הנושא לתכניות העבודה השנתיות של משרד החינוך, על מנת שהנושא יופיע בתכניות העבודה של היחידות הרלוונטיות השונות .
ה. הכללת מדדים של תפיסות עולם ערכיות כלפי "האחר" במסגרת מדדי האקלים הבית ספרי במיצ"ב. כיום נבדק נושא האלימות ונושא יחסי מורים-תלמידים, אך אין כל שיקוף לתפיסות העולם הערכיות של התלמידים כלפי ה"אחר". מדד שכזה ישקף באופן ברור מהם המוקדים והנושאים בהם יש לטפל, גם אם יש חשש שיציב בפנינו מראה לא נעימה.
ו. שילוב הנושא והדיון החינוכי והפדגוגי בו באופן מובנה בהכשרות מנהלים ("אבני ראשה"). התפיסה של "אבני ראשה" כי המנהלים הם מנהיגים פדגוגיים של בתי הספר חייבת להיתרגם גם לאופן המערכתי בו מטפל המנהל בנושאים כמו קיצוניות או גזענות.
ז. הטמעת ההתמודדות עם הנושא במסגרת הכשרות המורים – במכללות. כיום יש טיפול בנושא במספר קורסים במספר מכללות, אך אין חובה לכך, ובנוסף הנושא נבלע לעיתים בתוך נושאי רחבים יותר (כמו סובלנות, "האחר" וכו') ועל כן ליבת האתגר החינוכי אינה מטופלת.
ח. הכללת השתלמות חובה לכל המורים הנמצאים בשנת סטאז' בנושא זה. מורים חדשים וצעירים מתמודדים כמעט מיומם הראשון בכיתה עם אתגר העמדות הקיצוניות של חלק מהתלמידים, ושנת הסטאז' היא הזמן המתאים ביותר לצייד אותם בכלים פדגוגיים להתמודדות עם הסוגיה.
ט. העצמה וחיזוק של פעולות חינוכיות קיימות במערכת אשר הוכיחו את עמידתן במטרות אלו.
י. חיזוק התחום של חינוך לחיים משותפים במטה המשרד ובמערכת בכלל, תוך דגש על חיבור וקישור בין 3 מרכיבים מרכזיים: הפן הלימודי, הפן החוויתי/מעשי, הפן הרגשי.
יא. המשך האמירות ברורות של ראשי המערכת למורים ולמנהלים בנושאים אלו, באפיקים המוכרים: חוזר מנכ"ל, כנסים, נאומים וכו'. אמירות אלו צריכות לשקף את התובנה לפיה מניעת גזענות אינה קשורה כלל ועיקר לעמדות פוליטיות ומפלגתיות. להפך, זהו תנאי מקדים ומשותף לכל מי שרוצים להבטיח שיח פוליטי לגיטימי וראוי בין ימין לשמאל, דתיים וחילוניים, וכו'.
הטיפול בבעיה זו הוא מורכב וסבוך, אך אני מאמין כי כיום יותר מתמיד זו צריכה להיות מחויבות מרכזית שלנו כמערכת חינוך. לא עלינו המלאכה לגמור אך אין אנו רשאים להיבטל ממנה.

ואף על פי כן …. חינוך פוליטי (בין טבעון לחולון)

עוד תלמידה כתבה מכתב תלונה על המורה שלה לשר החינוך והארץ רגשה.

בימים אלה אני מוצא את עצמי חוזר ונזכר בתקופה הקשה שעברתי לפני שנה וחצי. במאבק על דמותו של החינוך האזרחי בישראל נוצר השבוע עוד סיפור שיהפוך לסמל, וזאת לצד הטלטלה בחייו של איש חינוך נוסף – טלטלה שאני מכיר היטב, לצערי.  על אף ההבדלים בין שני האירועים ועל אף שאינני סבור שהמורה אדם ורטה ואני מחזיקים באותן דעות, אינני יכול שלא לחוש הזדהות ואמפתיה נוכח המתקפה על המורה "החשוף בצריח" ועל התפיסות הפדגוגיות שאני מאמין בהן ואשר עומדות כאן למבחן. במוקד הסערה: השאלה האם למורה מותר להביע את עמדותיו הפוליטיות בכיתה, במיוחד אם אלו אינן עמדות קונצנזוס בשיח הציבורי ויש הרואים בהן אפילו חתירה תחת מוסכמות היסוד עליהן מבוססת המדינה.

כפתיחה, אני מציע שנזכר בפרשה דומה, מימים רחוקים. באותו מקרה, ביקש אדם המזוהה עם אחת ממפלגות השוליים להתקבל לעבודה בבית ספר תיכון. משרד החינוך לא אישר את העסקתו. המורה שפנה בתלונה קיבל מכתב בזו הלשון:

"משרד הביטחון התנגד להזמנתך כמורה מפני שאתה מטיף בספרך ובעיתונך להשתמש בנשק נגד   צבא הגנה לישראל וממשלת ישראל  במקרים הנראים לך".

נשמע מוכר? התאריך איננו ינואר 2014, כי אם 25 בנובמבר 1950. המורה היה ד"ר ישראל שייב (לימים אלדד), מאנשי לח"י, וכותב המכתב היה לא אחר מאשר שר הביטחון (וראש הממשלה) דוד בן-גוריון. אלדד, שנתפס באותם ימים מאיים על הקונצנזוס של המדינה הצעירה, סולק ממשרתו בבית הספר בהנחיה ישירה של בן-גוריון. המורה שייב לא ויתר, פנה לבג"צ, והרכב של שלושה שופטים קיבל עתירתו (למתעניינים: בג"צ 144/50  ד"ר ישראל שייב נגד שר הביטחון ואחרים, פ"ד ה (1) 399) [ולמי שלא זוכר – ד"ר ישראל אלדד (שייב) הוא אביו של ח"כ לשעבר אריה אלדד]. הנימוק של פסק הדין היה פורמליסטי מובהק (טענה לחוסר סמכות), כמקובל באותה תקופה, אולם המשמעות המהותית היתה ברורה לכל: אדם לא יפוטר ממשרתו כמורה רק בשל דעותיו הפוליטיות, גם אם אלו דעות רדיקליות וחורגות מהקונצנזוס. בג"צ לימד את בן-גוריון לקח חשוב על גבולות הכוח של הדרג הפוליטי.

אז מה נשתנה? מאז שנות החמישים השתנה השיח הפוליטי בחברה הישראלית לבלי הכר,  וגם המצב החוקי השתנה (נחקק חוק חינוך ממלכתי, חוברו חוזרי מנכ"ל, אומץ דוח קרמינצר) –  אך הוויכוח העקרוני היום אינו רחוק מפרשת שייב.  האם אסור למורה שעמדותיו בשולי הקשת הפוליטית – בין אם הוא תומך בחד"ש או לחילופין באיחוד הלאומי – ללמד במערכת החינוך הממלכתית? או ליתר דיוק: האם אסור לו להביע את עמדותיו?

רבים טועים לחשוב כי כמו בימי בן-גוריון, גם היום אסור לעסוק בפוליטיקה בבית הספר ואסור למורים להביע את עמדותיהם. הדבר כמובן שגוי. חוזרי מנכ"ל ותכניות הלימודים מעודדים ואף מחייבים לעסוק בנושאים שנויים במחלוקת – כחלק ממה שקרוי חינוך פוליטי.  התודעה של רבים מהמורים שאני מכיר  השתנתה. רובנו מבינים כיום כי ממילא כל מעשה חינוכי הוא פוליטי במהותו. ברור לנו כי בן-גוריון לא היה פחות פוליטי משייב, ולא שאף פחות ממנו להשפיע על עמדות הציבור, אבל הוא ניצב בלב הקונצנזוס ואילו שייב בשולי המחנה. כל שלטון, בכל תקופה, מעדיף שהמורים בבתי הספר יביעו עמדות רק מסוג מסוים –  כאלו הנמצאות בחיקו החם של המרכז הפוליטי. השאלה המאתגרת (והקשה) במדינה דמוקרטית היא עד כמה יכולה וצריכה מערכת חינוך להיות סובלנית ולאפשר הבעת עמדות שאינן בון-טון חברתי. כאמור, כיום מוסכם כי אחד מתפקידיו של בית הספר הוא להעניק חינוך פוליטי-אזרחי, אולם שאלת יכולתו של המורה להביע את עמדותיו עודנה מעסיקה אותנו כאנשי חינוך. אני נתקל בה כל העת בחדרי המורים ובמוסדות להכשרת מורים בהם אני עובד. בפסק הדין שייב מציע השופט חשין קריטריון מעולם המשפט ושלטון החוק כמענה לבעיה: כל עוד עמדות המורה אינן בלתי חוקיות (גם אם מקוממות), אין יכולות הרשויות למנוע ממנו ללמד. אני מסכים לקריטריון החוקיות , שמשמעו בימינו הוא שמורה אינו יכול להביע בכיתה דעות גזעניות או מסיתות לאלימות ולהמרדה בשם חופש הביטוי. אולם, מניסיוני כמורה וכחוקר בתחום אני מבקש להציע עוד כמה תנאים הנדרשים לכך שמערכת חינוכית תוכל לאפשר דיונים מורכבים.

התנאי הראשון הוא הגינות של המורה בהובלת השיעור. הגינות זו משמעה שיוצגו באופן מאוזן ככל הניתן מגוון של השקפות, שיינתן חופש ביטוי לכלל התלמידים, שיובאו לכיתה בדרכים אחרות (כגון סרטונים, הרצאות או כתבות) גם עמדות שאינן באות לידי ביטוי בקרב הנוכחים בה. ההגינות מחייבת את המורה להביע את עמדתו באופן רגיש לעובדה שתלמידים רואים בו דמות לחיקוי ועל כן עליו לנקוט בשורת אמצעים להבטיח שאף תלמיד לא ירגיש שעמדת המורה מחייבת אותו.

התנאי השני הוא ביקורתיות. משמעו שגם המורה וגם התלמידים יפעילו חשיבה ביקורתית לא רק על דעות של אחרים אלא גם על דעותיהם שלהם. המורה צריך לתת דוגמא אישית לא רק בכך שהוא מביע עמדות מנומקות, אלא גם בכך שהוא פתוח לביקורת עליהן ואינו משדר תפיסה דוגמטית או אינדוקטרינרית.

התנאי השלישי הוא אמון. על מנת להצליח לדון בסוגיות שנויות במחלוקת וגם להביע עמדות (ע"י התלמידים ולעיתים גם ע"י המורה) יש צורך בבניית יחסי אמון בין המורה לכיתה. לכן, יש להימנע לדעתי מלהביע עמדות לפני שהתבססו יחסי אמון כאלה. יתכן גם לעיתים שהמורה ירגיש שבכיתה אחת יש יחסי אמון ולכן אין בעיה להביע גם את עמדותיו, ואילו בכיתה אחרת היחסים אינם פתוחים ולכן יצניע את עמדותיו.

התנאי הרביעי והאחרון נובע גם הוא מעניין האמון, אך כיוונו הפוך: האמון שהמערכת צריכה לתת למורה הניצב ב"חזית" הדיון בסוגיות שנויות במחלוקת, ובמילה אחרת: גיבוי.  מורה שנכנס לכיתה ועוסק בחינוך אזרחי (ויכול להיות שזה מורה למחשבת ישראל, לגיאוגרפיה, לאמנות, לאזרחות וכו'..) נכנס במידה מסוימת ל"שדה מוקשים". אני מכנה זאת חלק מ"הסיכון המקצועי" של כל מחנך לאזרחות. כשם שלרופא יש סיכון מקצועי (אך החברה והמערכת מעודדות אותו להמשיך לערוך ניתוחים מסובכים על מנת להציל חיים) ולמהנדס יש סיכון מקצועי (אך החברה והמערכת מעודדות אותו להמשיך ולתכנן מבנים מורכבים על מנת לאפשר נגישות ונוחות) – כך גם מצבו של המורה. החברה והמערכת צריכות לעמוד מאחורי כל מורה הנכנס לכיתה ולהבין כי הוא עושה מעשה חשוב וחיוני (חינוך פוליטי), שיש בצדו סיכונים מקצועיים. לעיתים המורה יכול למעוד בלשונו או להקצין באופן בלתי ראוי בדבריו, לעיתים תלמידה יכולה לפרש בצורה שגויה את דבריו, לפעמים השיעור עלול "להתפוצץ". לטעמי, המערכת צריכה לגבות את המורה, כל עוד פעל בצורה סבירה לפי כל התנאים שפרטתי (חוקיות, הגינות, ביקורתיות, אמון). כל אחד מאתנו כמורה מבין שללא תחושת הגיבוי הזו – אף אחד לא יעז להכניס את קצה רגלו לאותו "שדה מוקשים" הקרוי חינוך פוליטי ואקטואלי.   גיבוי זה אינו צריך להיות אוטומטי בכל מקרה ובכל מצב, אבל זוהי ברירת המחדל. עד שלא הוכח אחרת – חזקה על מנהלת בית הספר, שמכירה את המורה ונתנה בו אמון בכך שהפקידה בידיו כיתה, שהמורה עשה את מלאכתו נאמנה (וההשוואה לרופא או מהנדס מתבקשת שוב: גם שם יש מנגנונים לבירור תקלות והפעלת סנקציות בהתאם, אך רופא אינו מאוים בפיטורין בכל פעם שקרתה חס וחלילה תקלה מקצועית בחדר הניתוח).

בעניין זה אני חייב להוסיף כי הדרך הטובה ביותר של מנהלים לוודא שהאמון שהם נותנים במורים אינו מופרך, הוא לנהל באופן שוטף שיח חינוכי ופדגוגי בנושאים הללו עם אנשי הצוות. הבירור המשותף של הסוגיות הללו בכל חדר מורים הוא חיוני. חשוב להדגיש: לא קיימת ולא צריכה להתקיים הסכמה בשאלה "האם רצוי שמורה יביע את עמדותיו בכיתה"  (בניגוד לשאלה : "האם זה מותר?" , לגביה התשובה לטעמי היא חיובית, בתנאים שפרטתי).  אני כשלעצמי לא נהגתי בעבר ואינני נוהג כיום (כמורה בתיכון בחולון) להביע עמדות מפורשות בכיתה בדרך כלל. במפגשים שלי עם מורים רבים שמעתי עמדות ותובנות רבות ומגוונות בהתיחס לשאלה זו, ולרבים יש נימוקים משכנעים מדוע לא להביע את עמדתם האישית בדרך כלל. אין כאן תשובה נכונה אחת, אך צריך להיות ברור כי מורה שבחר לשתף בעמדותיו אינו חוטא או מסתכן בשל כך. זו הסיבה לחשיבותו של השיח המברר בין אנשי הצוות החינוכי בנושא. אני מקווה כי הפרשה הנוכחית תביא מנהלים רבים לנהל שיחות כאלו עם המורים והמחנכים שלהם, ובכך לאזן את התחושה הקשה של צנזורה וסכנת "צנזורה עצמית" העולה מהדיווחים בכלי התקשורת .

האפקט המצנן הוא הסכנה הגדולה ביותר מפרשת אדם ורטה. אלפי מורים שנחשפו לדיווחים העיתונאיים לא צריכים להמתין לתוצאות השימוע. אצל חלקם המסר כבר נקלט: מי שרוצה לשמור על עצמו מהסתבכויות מיותרות – ירחיק עצמו משדה המוקשים של דיון בסוגיות שנויות במחלוקת בכלל ומהבעת עמדותיו בפרט. נגד סכנה זו יש לצאת באופן ברור, ואין כמו פתיחת הנושא לדיון חינוכי בחדרי המורים על מנת להשיג זאת.

אם נחזור ללקחים מפרשת שייב לתקופתנו, נדמה לי כי כל אנשי החינוך, מכל קשת העמדות, צריכים להיאבק על אופייה הפלורליסטי והמכיל של מערכת החינוך שלנו. זהו מאבק על דמותו של החינוך בישראל, מאבק ששווה את המחיר שחלקנו שילמנו ומשלמים על ניהולו.   אני כשלעצמי רחוק מעמדותיהם של אנשי חד"ש מזה וגם מעמדותיהם של אנשי האיחוד הלאומי מזה, אך אני מאמין כי אלו ואלו רשאים למד בבתי הספר שלנו, ולחשוף את תלמידיהם לתפיסות עולמם, כל עוד יעמדו בסטנדרטים המקצועיים של חוקיות, הגינות, ביקורתיות ואמון. הסטנדרטים הללו צריכים לחול בצורה דומה בכל זרמי החינוך שלנו – הממלכתי, הממלכתי-דתי, הערבי והדרוזי. בכולם יש התלבטויות לגבי גבולות חופש הביטוי של המורה כמחנך לאזרחות, וכל מי שמבקש לעצמו את החופש החיוני הזה צריך לעמוד בקריטריונים הללו המעידים על מקצועיות.

ולסיום, שתי הצעות מעשיות:

לדבר , לדבר, לדבר : אני קורא לכל מורה לבקש מהנהלת בית ספרו לקיים דיון חינוכי ופדגוגי בצוות בנושא חשוב זה על מנת לדון ולברר יחד (באופן דיאלוגי ורב-פנים, כמובן) את העמדה החינוכית הרצויה.

לעגן: אני קורא למשרד החינוך לעגן את "גבולות הגזרה" הברורים בחוזר המנכ"ל, ברוח פסק דין שייב ודו"ח קרמניצר, ומציע את ארבעת הקריטריונים שפרטתי קודם כבסיס לתפיסה החינוכית המתאימה לכך.

רק כך נבטיח שמעז יצא מתוק, ומורים בישראל ידעו שיש להם יכולת וגיבוי לעשות חינוך פוליטי ולא לחשוש ממנו.

היסטוריה ואזרחות – הילכו שתיהן יחדיו?

מאת אדר כהן ופרופ' אייל נווה

הוויכוח הציבורי על הוראת ההיסטוריה והאזרחות שוב התלהט, ואף כלל  טענות נגד שר החינוך וכוונותיו. במרכזו ניצבת הזיקה בין שני המקצועות ועולה השאלה האם ראוי והאם אפשרי לאחדם.

היסטוריה ואזרחות הם מקצועות מאותה "משפחה": הם נמצאים על פני רצף אחד העוסק במדעי האדם כחלק מחברה, ובהתנהגות האנושית בהקשר הקבוצתי שלה. אמנם, התופעות עליהן מתבוננת ההיסטוריה הן בעבר ואילו התופעות עליהן מתבוננים באזרחות הן בהווה; הניתוח ההיסטורי יוצא קודם כל מהקשר קונקרטי ופרטיקולרי של זמן ומקום ואילו באזרחות   המימד האוניברסלי בולט יותר. אולם, בשני המקצועות יש שילוב הכרחי בין מטרות לימודיות למטרות חינוכיות וערכיות. שני המקצועות עוסקים בניסיון האנושי לגווניו,, שואפים   להתמודד ולהכיל את המתח שבין פטריוטיזם להומניזם, וחותרים לחנך לחשיבה ביקורתית ולרגישות לכבוד האדם. בניגוד לאבחנות שמציע שלמה אבינרי, לטעמנו ההבדל המשמעותי אינו בין המקצועות, אלא בין בעלי תפיסות חינוכיות שונות לגביהם. מצד אחד של הרצף נמצאים השמרנים, המתמקדים בידע קנוני מהותני ובחינוך לערכים ברורים וקונצנזואליים (בדרך כלל ההגמוניים בלבד). בצד השני של הרצף נמצאים המחזיקים  בגישות חינוכיות פתוחות, הבנייתיות פלורליסטיות ודיאלוגיות, המשלבות בין מידע לבין גיבוש עמדות, עידוד חשיבה ביקורתית ועיסוק בשנוי במחלוקת מתוך הכלה של מגוון נקודות מבט. בשני המקצועות קיימים אנשים התומכים בכל אחת מן הגישות, וגם את שרי החינוך ואנשיהם ניתן למקם על הרצף הזה. למיטב הכרתנו, השר הנוכחי וראשי משרדו נמצאים על פני הרצף במקום הרבה יותר פלורליסטי מאשר השר הקודם וראשי המשרד דאז.

האם הרעיון של איחוד בין מקצועות היסטוריה ואזרחות הוא ראוי מבחינה פדגוגית ? באופן עקרוני, התשובה יכולה להיות חיובית, וזהו אף המצב בחלק מהעולם הדמוקרטי. בעידן שבו למידה בין-תחומית וחיבור בין תחומי חיים שונים הם אתגר מרכזי בחינוך, יש שיאמרו שזהו צעד כמעט מתבקש.

האם הרעיון של איחוד בין המקצועות ישים או ראוי במדינת ישראל בעת הזאת? התשובה היא שלילית, וזאת ממגוון נימוקים.

ראשית,  "האזרחות היא אחת, ההיסטוריות הן רבות" : אזרחות הוא מקצוע משותף לכלל הזרמים במערכת החינוך שלנו (ממלכתי, ממלכתי-דתי, ערבי ודרוזי), ובכך מקדם ערכים דמוקרטיים של הסכמיות, שילוב וזהות אזרחית משותפת. היותו של המקצוע משותף היא מציאות בעלת משמעות ערכית חשובה, וכל פטריוט ישראלי צריך לעמוד על רגליו האחוריות נגד כל ניסיון לפצל אותו חזרה ל"אזרחות שונה למגזרים שונים" . היסטוריה, לעומתו, הוא מקצוע רב פרספקטיבות המספר סיפורים אנושיים מגוונים, שנמצאים אמנם ביחסי גומלין זה עם  זה, אך מקבלים משמעות בהקשרים דינמיים ומורכבים המשתנים בזמן ובמרחב. אחד הביטויים הארגוניים לכך הוא שהיסטוריה נלמדת בישראל בארבע תכניות לימודים שונות בארבעת המגזרים. יש שיברכו על כך  בשם תפיסת ריבוי התרבויות ויש שיצרו על כך בחששם  מעידוד סקטוריאליות והרחבת שסעים.  כך או כך, לא נראה שמצב זה יכול להשתנות במציאות הפוליטית והחינוכית שלנו, כלומר-  איחוד בין המקצועות כלל אינו אפשרי.

שנית, מי שהציעו בשנים האחרונות איחוד או טשטוש הגבולות בין המקצועות (כולל אנשים בצמרת משרד החינוך) עשו זאת בדרך כלל על מנת לרוקן את מקצוע האזרחות מתכניו וערכיו הייחודיים, וכדי לחזק את השיח האתנוצנטרי-ייחודי על חשבון כל שיח אחר. לתפיסתם, מקצוע ההיסטוריה האתנוצנטרי צריך "לבלוע" את מקצוע האזרחות הפלורליסטי. שתי ההנחות היו שגויות, ומזימות אלו לא צלחו. אולם כתוצאה מכך יש רגישות רבה (ומוצדקת) לניסיונות לאחד בין המקצועות משיקולים שאינם פדגוגיים.

מה בכל זאת אפשרי  ורצוי? איחוד שני המקצועות תחת אשכול היבחנות והערכה אחד. נראה כי כוונותיו של משרד החינוך נובעות בעיקר מהרצון לצמצם את מספר בחינות הבגרות החיצוניות. על כן, מדובר – אם בכלל – על שינוי ארגוני ולא מהותי.   כאמור, יש להתנגד בכל תוקף לאיחוד בין המקצועות ולמיטב ידיעתנו גם שר החינוך מתנגד לכך.  יחד עם זאת, יש לתמוך ברעיונות שיוכלו להוביל ללמידה משמעותית יותר. האמצעים העיקריים לכך הם הפחתה בבחינות חיצוניות  ופתיחת אפשרויות להערכה חלופית, ולצידם גם האפשרות ללמידה בין-תחומית. היתרון ביצירת מסגרת ארגונית אחת לשני המקצועות (ללא איחודם) הוא האפשרות ליצירת למידה בין-תחומית, שניתן להעריך גם באמצעות פרק משותף בבחינות הבגרות. למידה בין-תחומית כזו (בין אם תהיה רשות או חובה) תאפשר לחזק את המטרות המשותפות של שני המקצועות : דיאלוג עם המורשת ועם המציאות הפוליטית, מחויבות לחברה ותיקון עולם, חשיבה ביקורתית ופלורליזם של נקודות מבט על המציאות.

ומילה אחרונה על פלורליזם ועל שר החינוך. מניסיוננו האישי המר למדנו כי אסור להכניס אנשים מקבוצות זהות מובחנות לקטגוריות של "החשוד המיידי", לראות בהם מי שפועלים בשם "המחנה שלהם" ולא למען טובת הכלל, ולפרש בהכרח כל צעד שלהם ממניעים אידיאולוגיים צרים או אינדוקטרינריים. בעידן בו אזרח ערבי יכול להיות שופט בית המשפט העליון, אזרח דרוזי אלוף בצה"ל, אזרח בדואי נשיא מכללה, וכל זאת מבלי שיחשדו באף אחד מהם בחוסר יושר מקצועי ואינטלקטואלי, יכול גם אזרח שהוא רב ותושב אורנית להיות שר החינוך מבלי שייחשד אוטומטית באינדוקטרינציה דתית-משיחית. תפיסת עולמו הבאה לידי ביטוי במכלול מתמשך של מעשים ופעולות הם שצריכים להעיד עליו – האם הוא פלורליסט או שמרן חינוכי. נראה לנו שהשר פירון, בניגוד לחלק מקודמיו החילונים התל-אביביים, אינו אדם של "כזה ראה וקדש" אלא אדם של דיאלוג.

גרסא מלאה של מאמר שפורסם בעיתון "הארץ" , 11/12/13

פרופ' אייל נווה הוא ראש החוג להיסטוריה כללית באוניברסיטת תל-אביב, ומרצה בסמינר הקיבוצים

האם רצוי לחייב תלמידים יהודים וערבים להיפגש?

 

 

היום פורסם כי ח"כ עיסאוי פריג' הגיש הצעת חוק "לקירוב לבבות" בין יהודים לערבים וכי שר החינוך הביע את תמיכתו:

הבשורה לפיה משרד החינוך יקח ביתר רצינות את הנושא היהודי-ערבי היא משמחת וחשובה, אחרי ארבע שנים בהן הנושא נדחק לקרן זווית, על אף חשיבותו ודחיפותו ועל אף שרעיונות והצעות היו קיימים למכביר. הנה סוף-סוף יש סימנים שיתחילו גם לפעול באופן מערכתי ולא רק נקודתי.
יחד עם זאת, הצעת החוק הזו היא יותר "הצהרת חוק" (כפי שכינה זאת יו"ר הכנסת לשעבר , שבח וייס), שהמסר בהגשתה ובדיון עליה הוא החשוב ,אך יישומה כפי שהיא – בעייתי. מדוע חקיקה שכזו בעייתית ויתכן שאף יוצא שכרה בהפסדה? : ראשית, אין זה נכון שהמחוקק יכתיב לשר החינוך ולמערכת החינוך בכלל כיצד לבנות את סדר היום של התלמידים. תארו לעצמכם שכל ח"כ יחוקק מה חשוב רק בשעה שבועית אחת. המחוקק מציב יעדים ומטרות, ותפקיד משרד החינוך להחליט כיצד ליישמם. לכן, הרעיון של חוזר מנכ"ל, ועוד יותר מכך – של יצירת מערכת תמריצים והעמדת משאבים הוא רעיון נכון. חברי הכנסת צריכים לדאוג שזה אכן יקרה, באמצעות הפיקוח הפרלמנטרי, לא באמצעות חקיקה.  שנית, ויותר חשוב – מפגש אחד או שניים במשך 12 שנות לימוד משולים במקרה הטוב כ"ברכה לבטלה" , ובמקרה הרע – אם מדובר בתלמידים ובתי ספר שהמערכת תכפה עליהם להשתתף במפגשים כאלו – הרי שמפגש כפוי כזה יזיק הרבה יותר מאשר עשוי להועיל.
כמי שעסק בניסיונות לקדם נושא זה באינטנסיביות בשנים האחרונות (במשרד החינוך, וכאמור לצערי – בהצלחה מועטה), אני יכול להגיד די בבטחון כי במצב (האנוש) של החברה שלנו בנושא זה, אין שום "מטה קסם". אין טעם בכך (לא טעם חינוכי ולא טעם מוסרי) שתלמיד, מורה או בית-ספר יאלצו לקיים מפגשים  מכוח חוק, חוזרי מנכ"ל או הנחיות. במערכת שלנו יודעים היטב לכפות הנחיות, אך איך נצפה שכתוצאה מכך נגביר את האמפאתיה, ההבנה וההכרות עם הצד השני? יקרה בדיוק הפוך. אולי כולנו נרגיש ש"הנה עשינו משהו", אבל התוצאה בפועל תהיה הגברת הניכור דווקא בקרב מי שהכי זקוקים לקיומו של תהליך כזה. בשני הצדדים יש מי שמתנגדים למפגשים, וכפייה עליהם רק תכניס אותם להתגוננות ותיתן להם תירוץ  נהדר להצדקת התנגדותם. האם זה אומר שנוותר להם? לא. האם זה אומר שאין מה לעשות? לא.  זה אומר שמשרד החינוך – ואני שמח לקרוא ששר החינוך כבר רואה עצמו מוביל בכך – צריך לקחת אחריות ולשכנע כמה זה חשוב. כמובן ששכנוע אינו רק באמירות, אלא גם במעשים: בניית מערכת מסודרת , כולל תמריצים והקצאת משאבים רצינית, ליווי מתאים וכו'. להזכירכם: המסעות לפולין אינם חובה, פרויקט מחויבות אישית אינו חובה – ובכל זאת, אחוז גבוה מאד מבתי הספר יוצאים לפולין ומנהיגים מחויבות אישית (עד כדי כך שנדמה שזו חובה בכל מקום). איך זה קרה? כי המערכת שיכנעה בכך שזה חשוב, ויצרה לבתי הספר תמריצים והכשרות מספיק רציניים על מנת ליישם. נדמה לי גם שזו דרכו של השר הנוכחי – לא לכפות ולהנחית, אלא לאפשר ולתמרץ, מתוך מנהיגות והובלה של תפיסה ערכית