"ילד של אבא" – ומה עם אמא? : מיכל בן דורי מתארחת בבלוג

למורת רוחו של מוקי, "ילד של אבא" הוא דווקא המשך ישיר להחמרה בתחום שירת נשים בישראל

מיכל בן דורי

"ילד של אבא" של הזמר והיוצר מוקי, נכנס עמוק ללב הקונצנזוס הישראלי. השיר זכה להצלחה מסחררת. הוא נבחר לשיר השנה של MAKO וגלגל"צ והגיע למקום השלישי במצעד של רשת ג'.

עם קרוב ל- 5 מיליון צפיות ב- YOUTUBE וכיכובים בשלל סרטוני וידאו ביתיים, השיר הזה, יותר מ"כולם מדברים על שלום" או כל שיר אחר של שבק ס', היווה את חותמת ההכשר להפיכתו של מוקי לאומן מרכזי ומצליח בישראל, אשר אינו עוד מקובל רק בקרב זרם פוליטי או חברתי כזה או אחר, אלא על החברה (כמעט) בכללותה. כמובן שגם השתתפותו כשופט בתוכנית ריאליטי, כחודשיים לפני יציאת השיר, מאוד עזרה לכך.

בכל מקרה זה לא מפתיע. זה קרה כבר בעבר.

בפעם הראשונה ששמעתי את "ילד של אבא", עלתה בי תחושה מוכרת של ישראליות. בכל זאת לא בכל מדינה ולא בכל חברה זוכה המשפחה למקום כה מרכזי כפי שהיא זוכה לו בחברה הישראלית. אבל יתרה מכך ופשוט מכך, ה"אבא" הזה, המשמעותי הזה, והמושמע הזה ישר משך אותי לשלומי שבת ול"אבא" שלו. השיר שיצא רשמית בשנת 2008 אומנם הגיע "רק" למקום השלישי במצעד השנתי של רשת ג' ולמקום ה-21 במצעד של גלגל"צ, אך בדיוק כמו "ילד של אבא", הזניק את הקריירה של שלומי שבת לפסגת המיינסטרים הישראלי המחבק והאוהב והפך לאחד השירים המוכרים ביותר של שבת.

העשור האחרון לא היה מלא בשירים על או מפי אבות, אך המעטים שהושמעו הפכו כמעט מיידית לנפוצים ביותר כדוגמת אבא של אביתר בנאי, מקום שני במצעד השנתי של רשת ג' ומקום שביעי במצעד המקביל של גלגל"צ לשנת 2009, או אבא של גבע אלון, שמושמע ללא הרף בגלגל"צ בחודשים האחרונים. אז בואו נסכים לרגע שבגלל מרכזיות המשפחה בחברה הישראלית , קל לנו ואנו אוהבים לשמוע על יחסי אב ובנו, בין אם הם ישירים או מטאפוריים. עדיין נשאלת השאלה איפה אמא ולמה היא כמעט ולא מוזכרת, לפחות לא במודעות המוזיקלית הקולקטיבית הישראלית העכשווית.

"אמא" בהחלט הייתה שם בשנות ה- 70 למשל, הרבה בזכות אריק אינשטיין, עם אמא שלי ואמא אדמה וזוהר ארגוב עם הו אמא ואמא שלי. . היא הייתה שם בשנות ה-80 בזכות ריקי גל. היא הייתה שם בשנות ה-90, אם כי בעוצמה נמוכה הרבה יותר, כשאייל גולן חידש את זוהר ארגוב. ומאז היא זכתה לאיזכור יחיד ב-2007 בשיר אם יש גן עדן בביצוע אייל גולן. מאז הירידה ההדרגתית בנוכחותה היא נותרה חסרת קול. (*מאז 2007 נכתבו והושרו שירים על אמא אך הם לא זכו למעמד של נכסי צאן ברזל – או קרוב לכך, כפי שזכו להם השירים המצויינים כאן).

ולמה זה בעצם מעניין? כיוון שאם נצליב את התקופות בהן שרנו על הורה כזה או אחר עם משתנים נוספים כדוגמת אחוז הנשים המיוצגות במצעדים השנתיים, נקבל תמונה מפתיעה, שעומדת בכנה אחד עם המגמה הגוברת של החמרת הלכות הצניעות העוסקות בשירת נשים בעשור האחרון והעלייה הכללית בקירבה לדת ולאמונה.

בשנות ה-70 וה-80, כאשר שירים על אמהות היו מהמושמעים ביותר, אחוז הקולות הנשיים במצעדים השנתיים היה כ-40%. זאת אומרת שכמעט מחצית מתוך רשימת השירים הישראלים המצליחים ביותר לאותה השנה, היו מושרים על ידי נשים. בשנות ה-90 המספר הזה ירד דרמטית לכדי 23% בקירוב והוא הוסיף לרדת לשפל של כ- 14% בשנות האלפיים. השיא עד כה היה בשנת 2012 במצעד השנתי של גלגל"צ, כאשר מתוך 40 שירים, רק בשלושה וחצי מהם (8.75%) נשמעו קולות נשיים: שני שירים של מירי מסיקה (אישה חרסינה ואולי), שיר אחד של שירי מיימון (שלג בשרב) ודואט של אביב גפן ושרון ליפשיץ.

לפי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה יש התחזקות אמונית והלכתית בולטת בקרב אלו שכבר מגדירים עצמם כדתיים, לצד רוב מוחץ של הקהילה היהודית הישראלית המגדיר עצמו כחילוני.  אך ברור הוא שהחילוניות של שנת 2015  טומנת בחובה הרבה יותר קירבה למסורת ולאמונה מאי פעם. זמרים חרדים במיינסטרים הישראלי כדוגמת יונתן רזאל,  שולי רנד או האחים גת כבר אינם קוריוז  (למרות שבשלב זה מרביתם עדיין מקרב החוזרים בתשובה), ורבים הם הזמרים אשר חזרתם בתשובה רק הוסיפה להם נדבך של עומק ולפיכך הערכה בעיני חלק נרחב מהציבור החילוני הישראלי. אהוד בנאי, אביתר בנאי, ארז לב ארי, ועמיר בניון (טרום אלבומו האחרון) הינם חלק מרשימה ארוכה ומאוד מוכרת. התחזקות הפופ הים תיכוני במיינסטרים הישראלי הביאה גם היא לעלייה משמעותית בשירי תפילה, ואמונה, בין אם כאלו העוסקים בנושא באופן מורכב או פשטני, עד כדי כך שאפילו שלמה ארצי ורמי קלינשטיין החלו לשיר על אלוהות ואמונה.

כיוון שתפיסת הדת והאמונה, כפי שמובאת במוזיקה הישראלית של השנים האחרונות, היא בעלת נטייה אורתודוקסית מובהקת, וכיוון שהאורתודוקסיה הישראלית נמצאת בתהליך של "התחזקות", התוצאה היא הדרתן של הנשים מהמרחב התרבותי המרכזי הישראלי. גם אם אין כוונה מוצהרת שכזו, הרי שבפועל, גם בקרב הרוב החילוני, שירת נשים הופכת לפחות ופחות נוכחת. לא מפתיע אם כך, שגם במפלגת המיינסטרים הישראלי, הליכוד, מספר הנשים אשר זכו למקום ריאלי ברשימה לקראת הבחירות הבאות הינו נמוך באופן מובהק.

כאשר מוקי מצא לנכון להתווכח עם אסף אטדגי במהלך שלב האודישנים של הכוכב הבא על הדרתן של נשים בקרב המגזר הדתי, הוא לא שם לב שגם לו חלק משמעותי בתופעה.

מאמר זה לקוח מתוך חוברת אינטרנטית חדשה של מיכל בן דורי, המספרת את סיפורה של ישראל בשנת 2014 דרך מעקב אחר 20 שירים מקומיים ומוכרים שיצאו בשנה זו. לחוברת המלאה לחצו כאן.

מיכל בן דורי חוקרת וצופה טרנדים חברתיים על ידי מעקב אחר מוזיקת פופ ומיינסטרים.

בעלת תואר שני בתקשורת מאוניברסיטת London School of Economics & Political Science, מיכל היא

ישראלית תל אביבית במקורה ובהווייתה, אשר חייתה בבואנוס איירס, ברצלונה, לונדון וניו יורק וכעת מתגוררת בוונקובר, קנדה

מודעות פרסומת

'משה, אולי די עם התירוצים?' / מחשבות לפרשת שמות

'משה, אולי די עם התירוצים?' /מחשבות לפרשת שמות תשע"ה, גלית כהן קדם

משה בורח מגורלו ופוגש את ייעודו בדמות מסר אלוהי בתוך סנה בוער. אירוע הסנה, הראשון מבין אותות ומופתים, אמור לתת לו את הכלים לחזור למקום ממנו ברח, ולהושיע את העם.

אך משה, בתפיסתו העצמית, אינו רואה את הפוטנציאל שהאל רואה בו; הוא אמנם עונה "הנני" אך אינו רואה את המשימה שהוטלה עליו כאפשרית. בדיאלוג עם האל, בו משה מקשה קושיות קצרות וממצות, ואלוהים עונה בנאומים, לעיתים חסרי אמפתיה וסבלנות, משה אמור לקבל מענה על כל ספקותיו- ומתוך כך לקבל תדרוך למסיבת העיתונאים הקרובה. מה קורה בשיחה הזאת שמאפשר למשה בסופו של דבר לצאת לדרך?

משה מעלה ארבע סיבות/ טענות /תירוצים מדוע לא עליו המלאכה לגמור;

הראשונה: "מִי אָנֹכִי, כִּי אֵלֵךְ אֶל-פַּרְעֹה; וְכִי אוֹצִיא אֶת-בְּנֵי יִשְׂרָאֵל, מִמִּצְרָיִם?" [שמות ג 11]. טענה זו כורכת בחובה שתי הנחות; אחת, שיש היררכיה; לא כל אחד יכול פשוט לגשת אל מוקד הכוח ולחולל שינוי. התפיסה השנייה מניחה כי ישנם תפקידים בעולם, והושעת העם, נניח, אינה במסגרת תפקידו בעולם. על כך עונה ה': "כִּי-אֶהְיֶה עִמָּךְ". כלומר, תמיכת האל, זכותו וכוחו של הנצח אינם שמורים רק ליחידי סגולה. האנכי של משה מהדהד את האנכי של עשרת הדברות: אנכי הוא אנכי ה' אלהיך, האדם היחיד נברא בצלם, והוא חלק מן הבריאה ומן הכוחות הפועלים בעולם, לא פחות מבעל שררה זה או אחר. השיוויון בפני האל מחזיר את הברואים כולם לשורה אחת של בני תמותה. כל אחד רשאי לפעול בשם האמת הנצחית, כל עוד האמת לצידו.

הטענה השנייה של משה היא: "הִנֵּה אָנֹכִי בָא אֶל-בְּנֵי יִשְׂרָאֵל, וְאָמַרְתִּי לָהֶם, אֱלֹהֵי אֲבוֹתֵיכֶם שְׁלָחַנִי אֲלֵיכֶם; וְאָמְרוּ-לִי מַה-שְּׁמוֹ, מָה אֹמַר אֲלֵהֶם?" [שמות ג, 13]- האמונה הפנימית של היחיד בכוחו אינה ניתנת לתרגום, אומר לנו משה. כיצד אמשיג את הידיעה העמוקה שלי בדבר הדרך הנכונה לילך בה? כיצד לתרגמה לכאריזמה? כיצד לעורר את האנשים שמסביבי לדברי האמת שבתוכי? והרי משה אומר דבר שכל תכנית מנהיגות יודעת, אם אני לא יודעת להמשיג לעצמי את חזוני, אזי תקצר ידי מלהושיע אחרים. כל חזון צריך מילים ושמות. מבין כל שמות האל, אלהים מציע כעת למשה את "אהיה". הסיבה ליציאה לדרך היא העתיד, והרצון שיהיה טוב יותר מן ההווה. אהיה הוא השם האופטימי של אלוהים.

" וְהֵן לֹא-יַאֲמִינוּ לִי, וְלֹא יִשְׁמְעוּ בְּקֹלִי" [[שמות ד 1]. הטענה השלישית של משה היא כבר טקטית; איך להוכיח? איך לגרום לאחרים להבין את האמת שלי? אם נניח רגע לפירוש הפשטני של קבלת כוחות על טבעיים כמתת אל שאינה ניתנת לערעור, אזי דימוי המטה והנחש או היד המצורעת, היא היכולת של מנהיג לשרטט בבהירות את הסכנות האורבות- ולהציע פתרון של תקווה. היכולת לתת תקווה לאדם החרד מעצם קיומו היא מהות הכאריזמה.

לֹא אִישׁ דְּבָרִים אָנֹכִי גַּם מִתְּמוֹל גַּם מִשִּׁלְשֹׁם, גַּם מֵאָז דַּבֶּרְךָ אֶל-עַבְדֶּךָ:  כִּי כְבַד-פֶּה וּכְבַד לָשׁוֹן, אָנֹכִי!" [שמות ד 11] הנימוק הרביעי, המוכר מכולם, הוא עניין המיתוג; הן גם אם אדע מהי האמת אליה אני חותר, וגם אם אצליח לעורר את הלבבות להצטרף אלי למסע, עדיין ישנו עניין פעוט בינם לבין האמת: הפגמים שלי, ה"בשר ודם" שהנני. גם אם ארצה לרחף אל עבר חזון העתיד, כוחות הכבידה מחזירים אותי אל הגולמיות שבי; אל הגשמיות מלאת הפגמים, אל קוצר היד האנושי אל מול האינסוף. הפתרון של האל, שבשלב זה מאבד קצת מקור רוחו, חוזר שוב לניתוץ התפיסה שרק בעלי הפריבילגיות יכולים לעשות שינוי: "מִי שָׂם פֶּה לָאָדָם, אוֹ מִי-יָשׂוּם אִלֵּם, אוֹ חֵרֵשׁ אוֹ פִקֵּחַ אוֹ עִוֵּר–הֲלֹא אָנֹכִי", ה'!". ההבנה שכל בני האדם מלאים פגמים, שהם בעצמם מתנות קטנות מהאל, מייצרת פרדיגמה חדשה למנהיגות; מנהיגות משתפת. משום פגמינו אנו זקוקים לאחווה, אנו זקוקים זה לזו על מנת לפרוץ קדימה: "וְהָיָה הוּא יִהְיֶה-לְּךָ לְפֶה, וְאַתָּה תִּהְיֶה-לּוֹ לֵאלֹהִים". קולו של האל ודיבורו של האדם נפגשים באחווה המשלימה זה את חוסריו של האחר.

אז אולי די עם התירוצים, משה? יש לך כל מה שצריך; אתה נבראת בצלם, הדם שלך לא פחות סמיך משלהם; אתה יודע את האמת, עכשיו שב ונסח לעצמך את החזון, הענק להם תקווה- וכך ילכו לצידך לקראת החירות, ואחרון: לא תישאר לבד בצמרת: תבנה שותפות של אחווה והשלמה הדדית עם שותפים לרעיון.

אז אולי די עם התירוצים? מה, אתם עדיין על הספה מצקצקים מול החדשות? יהיו קשיים בדרך, אבל הסנה שלכם כבר בוער…

להשתכר או לצום? על הסכיזופרניה התרבותית שלנו

לוח השנה שוב משתעשע איתנו ומזמן לנו נקודות למחשבה על הזהות האישית והקולקטיבית שלנו. המפגש המאתגר האחרון היה באוקטובר, אז חפפו יום הכיפורים היהודי ועיד אלאדחא (חג הקורבן) המוסלמי, מה שזימן דיון מעניין על סובלנות ועל חיים משותפים במרחב אחד. כעת אנו עומדים בפני מפגש פסגה נוסף, הפעם בין הזהות היהודית הפרטיקולרית שלנו, בדמות לוח השנה העברי, לבין הזהות האוניברסלית והגלובלית שלנו, בדמות לוח השנה הלועזי.

עשרה בטבת, אחד מחמשת הצומות של התרבות היהודית, יחפוף השנה לאחד בינואר, ראש השנה האזרחית. מאז שנות החמישים הוכרז צום עשרה בטבת גם כיום הקדיש הכללי, לזכרם של חללי השואה שיום פטירתם לא נודע, מה שמוסיף נופך טראגי נוסף לזיכרון הקולקטיבי היהודי שיום זה מסמל. קשה לתאר מרחק תרבותי גדול יותר מיהודים הצמים כזכר לחורבן המקדש ולנספי השואה מאחיהם החוגגים בליל 31 בדצמבר את פרוס השנה האזרחית החדשה, מה שידוע במקומותינו בשם המוטעה "הסילבסטר". המקריות הקלנדרית הזו מחדדת את הפער בין זהותנו כעם אשר "בכל דור ודור עומדים עליו לכלותו", ועל כן מסתגר בזהותו הייחודית ובזכרונותיו, לבין זהותנו כעם השואף להיות "ככל העמים" ועל כן מנסה להתערות ולהשתלב במרחב הגלובלי שבין ניו יורק, מוסקווה, ברלין וסידני. המתח המגולם בתאריך אינו רק בין שתי התרבויות שאנו חיים בהן, אלא גם בין קבוצות שונות באוכלוסייה היהודית. דומה כי עשרה בטבת כמעט אינו מוכר, ובוודאי אינו מצוין, בציבור החילוני ובכלי התקשורת הכלליים, בעוד שה"סילבסטר" נחשב משוקץ ומגונה בקרב מרבית הציבור הדתי והחרדי. הסכיזופרניה של התאריך משקפת סוג של מלחמת תרבות פנימית שלנו כיהודים-ישראלים בין המגמות היהודיות-דתיות לבין המגמות האוניברסליות. חוגגי ה"סילבסטר" מצד אחד, כמו גם הצמים מצד שני, רואים בתאריך חלק אינטגרלי מזהותם ולכן חשוב להם לציין אותו "כהלכתו". קשה להם להבין מדוע הצד האחר מייחס חשיבות כה רבה למה שנחשב בעיניהם אנכרוניסטי, מנותק או אף בזוי.

האם אפשר גם אחרת? האם יכולים יהודים-ישראלים במאה ה-21 להרגיש שגם עשרה בטבת וגם ראש השנה האזרחית הם חלקים משלימים בזהותם? האם הם יכולים לרצות לציין את שניהם במקביל, או שעליהם לבחור ביניהם? בהקשר התרבותי שתיארתי מפתה להציע שיש כאן סתירה, ושיש להכריע בה, לכאן או לכאן. אולם, בשנים האחרונות נוכחנו כי הזהות היהודית העכשווית אינה רק דיכוטומיה בין מאמינים שומרי מצוות ויראי שמיים לבין חילונים אפיקורסים המרוחקים מיהדותם. נכון, יש קבוצות-קצה שבוחרות קטגורית רק באחת משתי הזהויות הדומיננטיות, אך רוב הציבור מצוי על רצף ביניהן.

אני שייך למועדון האנשים והנשים שאינם רוצים לראות סתירה בין זהותם היהודית המלאה והעמוקה לבין זהותם האוניברסלית וההומניסטית. אני רוצה להרגיש בן-בית בשני העולמות התרבותיים הללו, ואינני מרגיש צורך להתנצל או להצטדק לגבי אף אחד מהם. לעיתים, כמו במקרה המתואר, השילוב בין שתי הזהויות מקשה עלינו שכן המתחים וההתנגשויות ביניהן בלתי נמנעים. סיטואציות כאלו מזמינות אותנו לדיאלוג פנימי, לבירור, לפתרונות יצירתיים – אך בשום אופן לא לוויתור על אף אחת מזהויות היסוד שלנו. נחגוג ביום רביעי ה-31 בדצמבר, כי הלוא לוח השנה הלועזי הוא הלוח לפיו אנו חיים, וכל סיבה למסיבה במציאות הקשה שלנו היא מבורכת. ויחד עם זאת, גם בלי ההכרח לצום, נזכור כי עשרה בטבת הוא יום הקורא לנו להתבונן על עברנו ועל עתידנו כעם, לעשות חשבון נפש קולקטיבי על הדרך בה אנו הולכים ולשאול כיצד למנוע חורבן נוסף. לטעמי, חלק מהתשובה לשאלה זו הוא דווקא מציאת הדרך לשילוב בין היותנו יהודים להיותנו אזרחי העולם.

שיעור האזרחות של עמיר בניון

הלב נחמץ לקרוא מילים מכאיבות ומבזות שכתב עמיר בניון, אחד מטובי הקולות שבקרבנו. הנשיא ריבלין, מורה הדרך הלאומי, הציב תמרור אדום נגד ההתבטאויות האלו, והבהיר שאינו מוכן לתת להן לגיטימציה במשכנו, גם אם הן אולי חוקיות. בכך עשה ריבלין את הדבר הנכון והמצופה מהאזרח מספר אחת. אולם, התגובה של הנשיא אינה נקיה מדילמות. הסיטואציה עימה התמודד הנשיא מוכרת לרוב המורים בישראל: תלמיד היושב בכיתה, פעמים רבות זהו תלמיד טוב, רהוט, מוביל, המביע מתוך נהמת ליבו, רגשותיו השוצפים וכעסיו עמדות שאוזניים תצלינה מלשמוע אותן. מה ראוי לעשות במצב כזה? השאלה מה ראוי לעשות מבחינה חינוכית אינה רק שאלה של מה צודק או מוסרי, אלא בראש ובראשונה שאלה של מה חכם ומה מועיל לעשות. המציאות מלמדת כי הטפה ותוכחה אינן פתרון הולם לבעיה האמיתית: עמדות העומק הבאות לידי ביטוי באמירות קיצוניות. תלמידים רבים, כמו גם מבוגרים רבים, נסחפו עם גלי השנאה, הקיצוניות והגזענות השוטפים את החברה שלנו ואשר אירועי הטרור הקשים שחווינו לאחרונה רק הגבירו אותם. עם רוב האנשים הללו ניתן וצריך לדבר, במקום לנזוף ולהעמיד לדין.

האינסטינקט הראשוני והבריא של רבים בציבור הוא להצביע על אמירות קיצוניות וגזעניות כאלו כעל אמירות לא חוקיות ועל כן פסולות, שיש לטפל בהן באפיק הפלילי. אולם, התמקדות היתר בשאלה החוקית-משפטית – האם יש בשירו של בניון יסוד של עבירת ההסתה – מפספס לטעמי את העיקר. מיסגור הדיון בפן החוקי-משפטי שלו משול להסטת הטיפול בתלמידים המביעים עמדות גזעניות בבית הספר לאפיק של עבירות משמעת. אם נוציא את התלמיד מהכיתה ונשעה אותו מהלימודים, ואם נאסור על בניון לשיר את הטקסט מלבה השנאה שלו, הרי שסימנו בכך גבול ברור שאיננו מוכנים לעבור אותו. אולם, הדבר לא ישנה כהוא זה את עמדתם הבסיסית של המביעים עמדות גזעניות וקיצוניות אלו. לעיתים הדבר אפילו מחריף את עמדות האדם המוקע ומחמיר את המצב. התלמיד שמושעה בשל הבעת עמדה גזענית בטוח כי המורים מתנכלים לו בשל דעותיו הפוליטיות ואינו מבחין בין עמדות פוליטיות ימניות ולאומיות לגיטימיות לבין אמירות גזעניות בלתי לגיטימיות שחותרות כנגד עצם קיומנו המשותף. לא רק זאת. חבריו לכיתה עלולים לרואים בו גיבור, הוריו עלולים לראות בו מרטיר, וכאשר יחזור לכיתה ימשיך ביתר שאת להוכיח למורה שהשעתה אותו שהוא עומד על שלו ואף מתחזק בעמדתו.

הפתרון במקרים כאלו הוא לנהל שיח, לא רק להעניש. מניסיון שצברו אנשי חינוך רבים עולה שלעיתים עצם השיחה מפרקת וממוססת חלק גדול מההתלהמות המילולית הראשונית, שתכליתה פרובוקציה או פורקן לרגשות של פחד וכעס. רוב בני האדם, כמו גם רוב התלמידים, יודעים בסתר ליבם כי עמדות גזעניות הן פסולות מוסרית, ובוודאי אינן משקפות את המסורת והזיכרון ההיסטורי שלנו כיהודים. עלינו להזמין את התלמיד (או הזמר, או איש הציבור) ולשאול אותו בצורה כנה ומכבדת, ולא בפטרונות מוסרית: מדוע אתה חושב כך? מה המשמעת המעשית מאחורי האמירות המתלהמות שלך? עד איזה גבול אתה מוכן לעמוד מאחורי האמירות שלך?. עלינו לנסות לגרום לו להבין את ההכללות שבדבריו, לעמת אותו עם דוגמאות היסטוריות נוגדות, להפגיש אותו עם רבנים מההתנחלויות המתנגדים לגזענות ולליבוי השנאה, לתת לו לנסות ולהסביר את עמדתו באופן מנומק בפני קהל ביקורתי ולהתעמת עם טענות הנגד המפריכות אותה. עלינו לנקוט במכלול אמצעים כדי ליצור דיסוננס אמתי בעמדותיו, וזאת במקום להעמידו אל עמוד הקלון בלבד. על אף הסכנה שחלק מהגזענים רק יתחזקו בעקבות תהליך כזה, הרי שאצל רוב האנשים מתרחש תהליך בלתי נמנע של מעבר ממערבולת רגשות להתבוננות יתר רציונלית ומורכבת על המציאות, אשר בהכרח מביאה להתמתנות.

תהליך כזה הוא קשה לביצוע, וצריך גם "מבוגר אחראי" שינהל אותו ברגישות ובנחישות. יש גם אנשים שהם כמעט מקרה אבוד, אבל לא כך הרוב, שנסחף אחר רגשותיו ואחרי מה שנתפס בעיניו כפטריוטיזם. במקרה של בני הנוער זהו תפקידם המתבקש של המחנכים או המדריכים בתנועה לקיים את השיח הזה. במקרה של עמיר בניון, הייתי מציע לנשיא ריבלין לזמן אותו לשיחה. אחרי שהקו האדום של הנשיא מול בניון כבר סומן, הגיע העת לשיחת עומק. אם הנשיא יסתכל לזמר בגובה העיניים וידבר איתו נכוחה, התוצאה עשויה להפתיע אפילו את בניון עצמו.

שמחה רבה – לרגל הסמכתה של גלית לרבנות

ביום חמישי, כ' חשוון תשע"ה, 13 בנובמבר 2014, הוסמכה גלית לרבנות מטעם HUC.

מצורפים הנאום שנשאה בטקס ההסמכה, והברכה שברך אותה אדר בתפילת מנחה באותו יום:

דברים להסמכה/ גלית כהן קדם

בפרשת השבוע, חיי שרה, יוצא עבד אברהם למסע למצוא כלה ליצחק. עם הגיעו לעיר נחור מתואר רגע דרמטי- הרגע בו הוא פוגש את רבקה בבאר:  "וְהָאִישׁ מִשְׁתָּאֵה, לָהּ; מַחֲרִישׁ–לָדַעַת הַהִצְלִיחַ ה' דַּרְכּוֹ, אִם-לֹא".

משתאה.

רש"י מפרש את המילה משתאה כ"משתומם ומתבהל על שראה דבריו קרוב להצליח". ואונקלוס תרגם ל'שהייה, כעומד במקום אחד לראות האם הצליח.

אני עומדת כאן, משתאה, משתוממת, משתהה, ורואה את דבריי, דברינו, קרובים להצליח.

זכויות רבות נפלו בחלקי, בחלקנו; הזכות ללמוד בבית המדרש הזה, הזכות לחלום קהילה בחולון ולזכות לראותה מכה שורשים בחולות, הזכות להכיר ולפעול שכם אל שכם עם אנשי רוח ומעש, אנשים ונשים טובים ומעוררי אמונה: על כל אלה אני משתאה.

ישימנו אלוהים כרבקה; להשקות במים חיים, מי באר עמוקים, את כל הצמא למשמעות, לרוחניות, לחיבור למסורת אבות ואימהות ולקהילות ישראל;

מי ייתן ונמשיך להגמיא מכד היהדות המתקדמת את כל מי שמאמין שאפשר וצריך לקיים פה חברה שפויה, שוויונית ופלורליסטית

תפילת מנחה ביום ההסמכה

תפילת מנחה ביום ההסמכה

, את כל המחפשים קהילה, את כל מי שרעבה לדברי אלוהים חיים, את כל הצמא למים.

אמא, אבא, מורי ורבותי, חברי, חברי וחברות קהילת קודש וחול- ללא תמיכתכם ואמונתכם בי לא היה ה' מצליח את דרכי לעמוד כאן היום.

ולאדרי, אהוב ליבי, שותפי לדרך, אבי ילדינו האהובים: שלי ושלהם- שלך הוא.

 

ברכה של אדר

גלית יקרה שלי

כאשר התחלת את המסע הארוך הזה גרנו בקרית יובל בירושלים, הודיה הייתה בפעוטון ואורי היה עובר בבטנך. לא לגמרי ידעת (ידענו..) לקראת מה את הולכת, כמה זמן תארך הדרך, את מי תפגשי בה, אילו מהמורות יתגלו בה, היכן תעצרי לנוח והיכן תרוצי, ובעיקר לאיזה שער משערי העשייה תכנסי כאשר היא תסתיים.

כעת, לאחר השנים שחלפו, החוויות שעברת, הסוגיות שלמדת, המחשבות שהגית בהן, הרבנים והרבות שעשית לך, החברים שקנית לך – אנחנו כבר יותר זקנים, יותר חכמים ויותר יודעים את התורה ומבינים כי הנתיב שלך בתוך המסע אינו מקרי ויש לו ייעוד ותכלית.

הולך ומתברר ומתגלה ונחשף, כי המעבר שלנו מירושלים – עיר הקודש, לחולון – עיר החול והחולות, אינו רק עדות "להגירה שלילית" מטעמי נוחות ויוקר המחייה כפי שזה נספר בסטטיסטיקה של ככר ספרא, אלא הייתה זו "הגירה חיובית" מאד בסטטיסטיקה של היהדות הליברלית, הפתוחה והפלורליסטית בישראל. אחד האתוסים המכוננים של עירנו חולון הוא ההיאחזות החלוצית, כנגד כל הסיכויים, בגבעות החול ובדיונות. החול נמשל במקרא בדרך כלל ללשון ריבוי ("כחול אשר על שפת הים",בראשית כ"ב, "אספרם מחול ירבון" תהילים קלט), אך לא לכמויות אנחנו מתכוונים כשאנו חולמים על הקהילה הצומחת שלנו בחולון. במשלי כז מופיע דימוי אחר: "כובד אבן ונטל החול" – מהו כובדה של אבן כל אחד מבין, אך מה פירוש נטל של חול? הרי חול הוא גרגירי, רך, חסר משקל כמעט, מתפזר לכל רוח ואין בו יציבות. (וזו באמת חלק מהתחושה שלנו לעיתים על מעשינו בחולון – רגע הכל זהוב ורך ונעים, ורגע הרוח מאיימת לפזר הכל ולזרות חול בעינינו הדומעות). בשמות רבה מופיע לכך הסבר מעניין : " ומהו נטל החול? אלא החול שהמים עומדין עליו מלמעלה והוא נתון מלמטה והוא נושא אותם." כלומר – גם החול יכול לשאת עליו נטל, לקחת על עצמו אחריות, וכשהמים מעליו הוא מתהדק ומתקשה ועומד במשימה, ולפתע אינו אוסף של גרגירים נישאים ברוח אלא אדמה מוצקה ויציבה.

אני מרגיש כי הלימודים שלך בקולג' בשנים הללו סיפקו לך את הידע, ההתנסות והעומק הנדרשים על מנת לקבץ את כל גרגירי החול (חברינו לדרך) לאדמה מוצקה (הקהילה ההולכת ונבנית), כזו שתצליח להחזיק עליה את המים (התורה, העבודה וגמילות החסדים), ולא תפוץ לכל עבר מכל אוושת רוח קלה. אמנם, החולות נודדים, הדיונות משנות צורה ומגלות צורה, האופן בו את מעצבת את הקהילה כיום אינו האופן בה עוצבו ומעוצבות קהילות אחרות והוא עצמו גם ישתנה עוד בעתיד בוודאי, אבל כמו בסמל עירנו – עץ השקמה הנטוע בגבעות החול, אני יודע כי הסמכתך כרבה נותנת לך את האפשרות וההזדמנות לנטוע עץ חדש באדמתה של ארץ ישראל, עץ שילבלב ויתן פריו לעוד שנים הרבה.

גאה בך, ומברך אותך.

מחשבות אקסיסטנציאליסטיות לפרשת "כי תבוא"

מחשבות אקסיסטנציאליסטיות לפרשת "כי תבוא", דברים כו- כט 8

גלית כהן קדם, אלול תשע"ד

*

אחת החוויות הדתיות הראשונות שחוויתי בחיי התרחשה בעת קריאת ספרו של אלבר קאמי "הדבר". הייתי נערה, ולא ידעתי שהוא נכתב אחרי מלחמת העולם השנייה, ושהוא שייך לסוגה הספרותית 'אלגוריה'. לא הכרתי את המשניות באבות "במקום שאין איש השתדל להיות איש", או "הכל צפוי והרשות נתונה". מבחינתי, כנערה, בעת קריאת הספר נחשפתי, לתחושתי, לאמת רוחנית כבירה: היותי אדם היא בחירה. או כדברי סארטר, האדם נידון לבחירה.

כי מהי מחלת "הדבר" אם לא השאננות? הרוע? יצר הכיליון? העיסוק באגו? אותם עכברושים נושאי הנגיף, מתפשטים ממעמקי ביבי החברה הענייה ופוגעים בעשירים; וכולם, עשירים ועניים כאחד, נכנעים לגורלם, כביכול, ומתים. ההזנחה הפושעת והפניית העורף לחלש חוזרת בדמות עכברוש שנושך וממיט חורבן.

מולם, ניצבים ד"ר רייה וחברו טארו, שבעצם עשייתם בהושטת ארכה ומזור לחולים, מדבררים את יסוד האמפתיה האנושית; הם מורדים חיוביים, הם אוהבים את הזולת ללא שיפוט, הם אותנטים, הם בודדים. מאד בודדים. והם מתים בסוף.

**

וזאת, בעצם, תמצית התורה האקסיסטנציאליסטית במימושה הספרותי.

האקסיסטנציאליזם מעמיד על נס את החרות האנושית; את החוויה האנושית לפני התבונה האנושית; את מיקוד המבט בסובייקט החווה, את הפרדתו מן ההמון, את ביטול הקטגוריות המכלילות- מגדר וגזע ולאום, את הדגש על הזיקות בין הסובייקט לזולתו ואת התלות הגדולה בו. המבט הקיומי הזה מבער את ההכללה הגסה, מבכר פירוש עצמאי על אידיאולוגיה גדולה, מעריך את פתיחת הלב ומזמין פירוש אישי, דינאמי למציאות. עמדה פילוסופית קיומית מקדמת את הפנייה אל האחר ורחישת אמון כלפיו, ומציעה דרך התמודדות תמידית עם הפאראדוקס, עם השרירותיות, עם הבדידות- ללא מורא וללא ייאוש. המעשה האקסיסטנציאלי שם דגש על הדרך ולא על התוצאה, שכן אין לדעת האם פעולתנו תישא פרי בסופו של דבר- העיקר הוא התהליך.

***

פרשת כי תבוא בספר דברים נמצאת ברצף הפרשות המכין את העם לקראת כניסתו לארץ המובטחת; הפרשה מונה מצוות מפורשות להתנהגות רצויה: הבאת ביכורים לבית המקדש, מתן מעשר, כיבוד הורים, איסור עריות, איסור הטיית משפט, איסור לקיחת שוחד, איסור פגיעה בזולת ועוד ועוד. לכאורה, הרשימה מדברת בעד עצמה; הקפדה על כללים אלה יבטיחו חיי שלום וצדק בארץ המובטחת, יש בהם תבונה כלכלית ויש בהם שכל ישר מוסרי. אם כך, האם באמת יש צורך לשכנע כל בר/ת דעת שכך ראוי לנהוג? התורה, כנראה, סוברת שבהחלט יש בכך צורך ומקום. והיא פונה לטכסיס העתיק ביותר: הגזר והמקל, הברכה והקללה.

באגף הברכות מצוי כל מה שליבנו יכול לדמיין: ברכה בכל, שפע כלכלי, הצלחה מקצועית, פיריון, עוצמה מדינית וצבאית, אויב ניגף, ייחודיות ורוחניות:

"וְהָיָה, אִם-שָׁמוֹעַ תִּשְׁמַע בְּקוֹל יְהוָה אֱלֹהֶיךָ, לִשְׁמֹר לַעֲשׂוֹת אֶת-כָּל-מִצְו‍ֹתָיו, אֲשֶׁר אָנֹכִי מְצַוְּךָ הַיּוֹם–וּנְתָנְךָ יְהוָה אֱלֹהֶיךָ, עֶלְיוֹן, עַל, כָּל-גּוֹיֵי הָאָרֶץ.  ב וּבָאוּ עָלֶיךָ כָּל-הַבְּרָכוֹת הָאֵלֶּה, וְהִשִּׂיגֻךָ:  כִּי תִשְׁמַע, בְּקוֹל יְהוָה אֱלֹהֶיךָ.  ג בָּרוּךְ אַתָּה, בָּעִיר; וּבָרוּךְ אַתָּה, בַּשָּׂדֶה.  ד בָּרוּךְ פְּרִי-בִטְנְךָ וּפְרִי אַדְמָתְךָ, וּפְרִי בְהֶמְתֶּךָ–שְׁגַר אֲלָפֶיךָ, וְעַשְׁתְּרוֹת צֹאנֶךָ.  ה בָּרוּךְ טַנְאֲךָ, וּמִשְׁאַרְתֶּךָ.  ו בָּרוּךְ אַתָּה, בְּבֹאֶךָ; וּבָרוּךְ אַתָּה, בְּצֵאתֶךָ.  ז יִתֵּן יְהוָה אֶת-אֹיְבֶיךָ הַקָּמִים עָלֶיךָ, נִגָּפִים לְפָנֶיךָ:  בְּדֶרֶךְ אֶחָד יֵצְאוּ אֵלֶיךָ, וּבְשִׁבְעָה דְרָכִים יָנוּסוּ לְפָנֶיךָ.  ח יְצַו יְהוָה אִתְּךָ, אֶת-הַבְּרָכָה, בַּאֲסָמֶיךָ, וּבְכֹל מִשְׁלַח יָדֶךָ; וּבֵרַכְךָ–בָּאָרֶץ, אֲשֶׁר-יְהוָה אֱלֹהֶיךָ נֹתֵן לָךְ.  ט יְקִימְךָ יְהוָה לוֹ לְעַם קָדוֹשׁ, כַּאֲשֶׁר נִשְׁבַּע-לָךְ:" [כח 1-9].

במחלקת העונשים, לעומת זאת, מפורטות "מַכּוֹת גְּדֹלֹת וְנֶאֱמָנוֹת, וָחֳלָיִם רָעִים וְנֶאֱמָנִים" [כח 59].  רשימת הקללות הצפויות למפרי החוק מפורטת באופן מסמר שיער: מחסור חומרי, מחלות, הפלות, מומים, אדמה חרבה, אסונות סביבתיים, פירוק המשפחה, הצקה מתמדת מאוייבים והשמדה כללית. למעשה, נראה שבאגף הקללות הסופר המקראי משוכלל ויצירתי אף יותר מבחלק המברך! [כ-40 פסוקי קללה לעומת כ-15 פסוקי ברכה]. אנו מתוודעים מחדש לכל החרדות והפחדים הבסיסיים ביותר שלנו, שמלווים אותנו מקדמא דנא. הם ניבטים אלינו מן הפרשה הזאת, עד אשר אוזנו הרגישה של הקורא הישראלי בן זמננו לא ישאל: האם אין הנורא מכל כבר מממש ובא בימינו אנו?

טו וְהָיָה, אִם-לֹא תִשְׁמַע בְּקוֹל יְהוָה אֱלֹהֶיךָ, לִשְׁמֹר לַעֲשׂוֹת אֶת-כָּל-מִצְו‍ֹתָיו וְחֻקֹּתָיו, אֲשֶׁר אָנֹכִי מְצַוְּךָ הַיּוֹם–וּבָאוּ עָלֶיךָ כָּל-הַקְּלָלוֹת הָאֵלֶּה, וְהִשִּׂיגוּךָ.  טז אָרוּר אַתָּה, בָּעִיר; וְאָרוּר אַתָּה, בַּשָּׂדֶה.  יז אָרוּר טַנְאֲךָ, וּמִשְׁאַרְתֶּךָ.  יח אָרוּר פְּרִי-בִטְנְךָ, וּפְרִי אַדְמָתֶךָ–שְׁגַר אֲלָפֶיךָ, וְעַשְׁתְּרֹת צֹאנֶךָ.  יט אָרוּר אַתָּה, בְּבֹאֶךָ; וְאָרוּר אַתָּה, בְּצֵאתֶךָ.  כ יְשַׁלַּח יְהוָה בְּךָ אֶת-הַמְּאֵרָה אֶת-הַמְּהוּמָה, וְאֶת-הַמִּגְעֶרֶת, בְּכָל-מִשְׁלַח יָדְךָ, אֲשֶׁר תַּעֲשֶׂה–עַד הִשָּׁמֶדְךָ וְעַד-אֲבָדְךָ מַהֵר, מִפְּנֵי רֹעַ מַעֲלָלֶיךָ אֲשֶׁר עֲזַבְתָּנִי.  כא יַדְבֵּק יְהוָה בְּךָ, אֶת-הַדָּבֶר–עַד, כַּלֹּתוֹ אֹתְךָ, מֵעַל הָאֲדָמָה, אֲשֶׁר-אַתָּה בָא-שָׁמָּה לְרִשְׁתָּהּ.  כב יַכְּכָה יְהוָה בַּשַּׁחֶפֶת וּבַקַּדַּחַת וּבַדַּלֶּקֶת, וּבַחַרְחֻר וּבַחֶרֶב, וּבַשִּׁדָּפוֹן, וּבַיֵּרָקוֹן; וּרְדָפוּךָ, עַד אָבְדֶךָ.  כג וְהָיוּ שָׁמֶיךָ אֲשֶׁר עַל-רֹאשְׁךָ, נְחֹשֶׁת; וְהָאָרֶץ אֲשֶׁר-תַּחְתֶּיךָ, בַּרְזֶל. כד יִתֵּן יְהוָה אֶת-מְטַר אַרְצְךָ, אָבָק וְעָפָר:  מִן-הַשָּׁמַיִם יֵרֵד עָלֶיךָ, עַד הִשָּׁמְדָךְ.  כה יִתֶּנְךָ יְהוָה נִגָּף, לִפְנֵי אֹיְבֶיךָ–בְּדֶרֶךְ אֶחָד תֵּצֵא אֵלָיו, וּבְשִׁבְעָה דְרָכִים תָּנוּס לְפָנָיו; וְהָיִיתָ לְזַעֲוָה, לְכֹל מַמְלְכוֹת הָאָרֶץ.  כו וְהָיְתָה נִבְלָתְךָ לְמַאֲכָל, לְכָל-עוֹף הַשָּׁמַיִם וּלְבֶהֱמַת הָאָרֶץ; וְאֵין, מַחֲרִיד.  כז יַכְּכָה יְהוָה בִּשְׁחִין מִצְרַיִם, ובעפלים (וּבַטְּחֹרִים), וּבַגָּרָב, וּבֶחָרֶס–אֲשֶׁר לֹא-תוּכַל, לְהֵרָפֵא.  כח יַכְּכָה יְהוָה, בְּשִׁגָּעוֹן וּבְעִוָּרוֹן; וּבְתִמְהוֹן, לֵבָב.  כטוְהָיִיתָ מְמַשֵּׁשׁ בַּצָּהֳרַיִם, כַּאֲשֶׁר יְמַשֵּׁשׁ הַעִוֵּר בָּאֲפֵלָה, וְלֹא תַצְלִיחַ, אֶת-דְּרָכֶיךָ; וְהָיִיתָ אַךְ עָשׁוּק וְגָזוּל, כָּל-הַיָּמִים–וְאֵין מוֹשִׁיעַ.  ל אִשָּׁה תְאָרֵשׂ, וְאִישׁ אַחֵר ישגלנה (יִשְׁכָּבֶנָּה)–בַּיִת תִּבְנֶה, וְלֹא-תֵשֵׁב בּוֹ; כֶּרֶם תִּטַּע, וְלֹא תְחַלְּלֶנּוּ.  לא שׁוֹרְךָ טָבוּחַ לְעֵינֶיךָ, וְלֹא תֹאכַל מִמֶּנּוּ–חֲמֹרְךָ גָּזוּל מִלְּפָנֶיךָ, וְלֹא יָשׁוּב לָךְ; צֹאנְךָ נְתֻנוֹת לְאֹיְבֶיךָ, וְאֵין לְךָ מוֹשִׁיעַ.  לב בָּנֶיךָ וּבְנֹתֶיךָ נְתֻנִים לְעַם אַחֵר, וְעֵינֶיךָ רֹאוֹת, וְכָלוֹת אֲלֵיהֶם, כָּל-הַיּוֹם; וְאֵין לְאֵל, יָדֶךָ.  לג פְּרִי אַדְמָתְךָ וְכָל-יְגִיעֲךָ, יֹאכַל עַם אֲשֶׁר לֹא-יָדָעְתָּ; וְהָיִיתָ, רַק עָשׁוּק וְרָצוּץ–כָּל-הַיָּמִים. לד וְהָיִיתָ, מְשֻׁגָּע, מִמַּרְאֵה עֵינֶיךָ, אֲשֶׁר תִּרְאֶה.  לה יַכְּכָה יְהוָה בִּשְׁחִין רָע, עַל-הַבִּרְכַּיִם וְעַל-הַשֹּׁקַיִם, אֲשֶׁר לֹא-תוּכַל, לְהֵרָפֵא–מִכַּף רַגְלְךָ, וְעַד קָדְקֳדֶךָ.  לו יוֹלֵךְ יְהוָה אֹתְךָ, וְאֶת-מַלְכְּךָ אֲשֶׁר תָּקִים עָלֶיךָ, אֶל-גּוֹי, אֲשֶׁר לֹא-יָדַעְתָּ אַתָּה וַאֲבֹתֶיךָ; וְעָבַדְתָּ שָּׁם אֱלֹהִים אֲחֵרִים, עֵץ וָאָבֶן.  לז וְהָיִיתָ לְשַׁמָּה, לְמָשָׁל וְלִשְׁנִינָה–בְּכֹל, הָעַמִּים, אֲשֶׁר-יְנַהֶגְךָ יְהוָה, שָׁמָּה.  לח זֶרַע רַב, תּוֹצִיא הַשָּׂדֶה; וּמְעַט תֶּאֱסֹף, כִּי יַחְסְלֶנּוּ הָאַרְבֶּה.  לט כְּרָמִים תִּטַּע, וְעָבָדְתָּ; וְיַיִן לֹא-תִשְׁתֶּה וְלֹא תֶאֱגֹר, כִּי תֹאכְלֶנּוּ הַתֹּלָעַת.  מ זֵיתִים יִהְיוּ לְךָ, בְּכָל-גְּבוּלֶךָ; וְשֶׁמֶן לֹא תָסוּךְ, כִּי יִשַּׁל זֵיתֶךָ.  מא בָּנִים וּבָנוֹת, תּוֹלִיד; וְלֹא-יִהְיוּ לָךְ, כִּי יֵלְכוּ בַּשֶּׁבִי.  מב כָּל-עֵצְךָ, וּפְרִי אַדְמָתֶךָ, יְיָרֵשׁ, הַצְּלָצַל.  מג הַגֵּר אֲשֶׁר בְּקִרְבְּךָ, יַעֲלֶה עָלֶיךָ מַעְלָה מָּעְלָה; וְאַתָּה תֵרֵד, מַטָּה מָּטָּה.  מד הוּא יַלְוְךָ, וְאַתָּה לֹא תַלְוֶנּוּ; הוּא יִהְיֶה לְרֹאשׁ, וְאַתָּה תִּהְיֶה לְזָנָב.  מה וּבָאוּ עָלֶיךָ כָּל-הַקְּלָלוֹת הָאֵלֶּה, וּרְדָפוּךָ וְהִשִּׂיגוּךָ, עַד, הִשָּׁמְדָךְ:  כִּי-לֹא שָׁמַעְתָּ, בְּקוֹל יְהוָה אֱלֹהֶיךָ–לִשְׁמֹר מִצְו‍ֹתָיו וְחֻקֹּתָיו, אֲשֶׁר צִוָּךְ.  מו וְהָיוּ בְךָ, לְאוֹת וּלְמוֹפֵת; וּבְזַרְעֲךָ, עַד-עוֹלָם.  מז תַּחַת, אֲשֶׁר לֹא-עָבַדְתָּ אֶת-יְהוָה אֱלֹהֶיךָ, בְּשִׂמְחָה, וּבְטוּב לֵבָב–מֵרֹב, כֹּל.  מח וְעָבַדְתָּ אֶת-אֹיְבֶיךָ, אֲשֶׁר יְשַׁלְּחֶנּוּ יְהוָה בָּךְ, בְּרָעָב וּבְצָמָא וּבְעֵירֹם, וּבְחֹסֶר כֹּל; וְנָתַן עֹל בַּרְזֶל, עַל-צַוָּארֶךָ, עַד הִשְׁמִידוֹ, אֹתָךְ.  מט יִשָּׂא יְהוָה עָלֶיךָ גּוֹי מֵרָחֹק מִקְצֵה הָאָרֶץ, כַּאֲשֶׁר יִדְאֶה הַנָּשֶׁר:  גּוֹי, אֲשֶׁר לֹא-תִשְׁמַע לְשֹׁנוֹ.  נ גּוֹי, עַז פָּנִים, אֲשֶׁר לֹא-יִשָּׂא פָנִים לְזָקֵן, וְנַעַר לֹא יָחֹן.  נא וְאָכַל פְּרִי בְהֶמְתְּךָ וּפְרִי-אַדְמָתְךָ, עַד הִשָּׁמְדָךְ, אֲשֶׁר לֹא-יַשְׁאִיר לְךָ דָּגָן תִּירוֹשׁ וְיִצְהָר, שְׁגַר אֲלָפֶיךָ וְעַשְׁתְּרֹת צֹאנֶךָ–עַד הַאֲבִידוֹ, אֹתָךְ.  נב וְהֵצַר לְךָ בְּכָל-שְׁעָרֶיךָ, עַד רֶדֶת חֹמֹתֶיךָ הַגְּבֹהֹת וְהַבְּצֻרוֹת, אֲשֶׁר אַתָּה בֹּטֵחַ בָּהֵן, בְּכָל-אַרְצֶךָ; וְהֵצַר לְךָ, בְּכָל-שְׁעָרֶיךָ, בְּכָל-אַרְצְךָ, אֲשֶׁר נָתַן יְהוָה אֱלֹהֶיךָ לָךְ.  נג וְאָכַלְתָּ פְרִי-בִטְנְךָ, בְּשַׂר בָּנֶיךָ וּבְנֹתֶיךָ, אֲשֶׁר נָתַן-לְךָ, יְהוָה אֱלֹהֶיךָ–בְּמָצוֹר, וּבְמָצוֹק, אֲשֶׁר-יָצִיק לְךָ, אֹיְבֶךָ.  נד הָאִישׁ הָרַךְ בְּךָ, וְהֶעָנֹג מְאֹד–תֵּרַע עֵינוֹ בְאָחִיו וּבְאֵשֶׁת חֵיקוֹ, וּבְיֶתֶר בָּנָיו אֲשֶׁר יוֹתִיר.  נה מִתֵּת לְאַחַד מֵהֶם, מִבְּשַׂר בָּנָיו אֲשֶׁר יֹאכֵל, מִבְּלִי הִשְׁאִיר-לוֹ, כֹּל–בְּמָצוֹר, וּבְמָצוֹק, אֲשֶׁר יָצִיק לְךָ אֹיִבְךָ, בְּכָל-שְׁעָרֶיךָ.  נו הָרַכָּה בְךָ וְהָעֲנֻגָּה, אֲשֶׁר לֹא-נִסְּתָה כַף-רַגְלָהּ הַצֵּג עַל-הָאָרֶץ, מֵהִתְעַנֵּג, וּמֵרֹךְ–תֵּרַע עֵינָהּ בְּאִישׁ חֵיקָהּ, וּבִבְנָהּ וּבְבִתָּהּ.  נז וּבְשִׁלְיָתָהּ הַיּוֹצֵת מִבֵּין רַגְלֶיהָ, וּבְבָנֶיהָ אֲשֶׁר תֵּלֵד, כִּי-תֹאכְלֵם בְּחֹסֶר-כֹּל, בַּסָּתֶר–בְּמָצוֹר, וּבְמָצוֹק, אֲשֶׁר יָצִיק לְךָ אֹיִבְךָ, בִּשְׁעָרֶיךָ.

על מה ולמה צפויים אנו להיענש בעונשים כה כבדים, ויש יאמרו, חסרי פרופורציה? מהי הסיבה לעונש? האם יש תכלית לכל זה? האם ישנה משמעות בקיום מצוות אלה, שהיא מעבר להגיון בריא ויצירת חברה שבה נוח וטוב לחבריה? על כך כותב המספר המקראי:

"וְהָיוּ בְךָ, לְאוֹת וּלְמוֹפֵת; וּבְזַרְעֲךָ, עַד-עוֹלָם.  מז תַּחַת, אֲשֶׁר לֹא-עָבַדְתָּ אֶת-יְהוָה אֱלֹהֶיךָ, בְּשִׂמְחָה, וּבְטוּב לֵבָב–מֵרֹב, כֹּל". [כח 56-57].

להבנתי, מטרת העל של כל המהלך החינוכי של שכר ועונש מתומצת בפסוקים אלה; התכלית העליונה היא לייצר השראה, דוגמא, אקזמפלר מוסרי, אשר מייצרת משמעות לחיים על פני האשמה; משמעות זו נובעת מתוך ומביאה לכדי השמחה וטוב הלב שיש בה שפע.

אני רוצה לטעון כי בקריאה ברוח האקסיסטנציאליזם נוכל לייצר כאן קריאה מצמיחה; קריאה המאפשרת לנו להתבונן על מערכת המצוות ותוצאותיהן המתוארת בפרשה, במרכיבי הברית השנייה בין העם לאלוהיו, בעין חדשה: מתוך גישה של הצבת ייעוד ומשמעות.

עבודת האל באמצעות עשיית הצדק, שמירה על צלם האנוש שלי ושל סביבתי, או בלשונו של רוטנשטרייך, קו- אקסיסטנציה עם הזולת מתוך הכרה בייחודיותו של היחיד בתוך הכלל, היא הייעוד של קיום מצוות; שורשה הוא בפתיחת הלב והיד כלפי האחר, והעולם בכלל, וזהו סוד משמעות הקיום האנושי.

בניגוד לתפיסות פילוסופיות קודמות, התפיסה שלפנינו גורסת כי לא ההארה אלא החוויה היוצרת תודעה היא עיקר העניין ביצירת משמעות קיומית. המהלך הפילוסופי הקיומי דוחק בנו לצאת מתוך ה"אני" וההארה השכלית-פרטית שלנו, תוך כדי מניעת ההיבלעות בכוליות, על ידי שימור זיקות של ייעוד ומשמעות בינינו לבין הזולת. מערכת הקללות כמו גם הברכות כל כולה מושתתת על יחס השניות בין אדם לאדם, אדם לטבע, אדם לאלוהיו. אנו רואים בפסוקים עצמם מדריך לחיים של משמעות בזיקה עם הזולת: דאגה לכל שכבות האוכלוסייה, חלוקה בין כל יצירי הבריאה את השפע, היא שמאמירה את ערכנו העצמי, היא שמעניקה את המשמעת הסגולית של היותנו עם ישראל, בני אדם בב"ית רבתי:

כִּי תְכַלֶּה לַעְשֵׂר אֶת-כָּל-מַעְשַׂר תְּבוּאָתְךָ, בַּשָּׁנָה הַשְּׁלִישִׁת–שְׁנַת הַמַּעֲשֵׂר:  וְנָתַתָּה לַלֵּוִי, לַגֵּר לַיָּתוֹם וְלָאַלְמָנָה, וְאָכְלוּ בִשְׁעָרֶיךָ, וְשָׂבֵעוּ.  יג וְאָמַרְתָּ לִפְנֵי יְהוָה אֱלֹהֶיךָ בִּעַרְתִּי הַקֹּדֶשׁ מִן-הַבַּיִת, וְגַם נְתַתִּיו לַלֵּוִי וְלַגֵּר לַיָּתוֹם וְלָאַלְמָנָה, כְּכָל-מִצְוָתְךָ, אֲשֶׁר צִוִּיתָנִי:  לֹא-עָבַרְתִּי מִמִּצְו‍ֹתֶיךָ, וְלֹא שָׁכָחְתִּי.  יד לֹא-אָכַלְתִּי בְאֹנִי מִמֶּנּוּ, וְלֹא-בִעַרְתִּי מִמֶּנּוּ בְּטָמֵא, וְלֹא-נָתַתִּי מִמֶּנּוּ, לְמֵת; שָׁמַעְתִּי, בְּקוֹל יְהוָה אֱלֹהָי–עָשִׂיתִי, כְּכֹל אֲשֶׁר צִוִּיתָנִי.  טוהַשְׁקִיפָה מִמְּעוֹן קָדְשְׁךָ מִן-הַשָּׁמַיִם, וּבָרֵךְ אֶת-עַמְּךָ אֶת-יִשְׂרָאֵל, וְאֵת הָאֲדָמָה, אֲשֶׁר נָתַתָּה לָנוּ–כַּאֲשֶׁר נִשְׁבַּעְתָּ לַאֲבֹתֵינוּ, אֶרֶץ זָבַת חָלָב וּדְבָשׁ.  {ס}  טז הַיּוֹם הַזֶּה, יְהוָה אֱלֹהֶיךָ מְצַוְּךָ לַעֲשׂוֹת אֶת-הַחֻקִּים הָאֵלֶּה–וְאֶת-הַמִּשְׁפָּטִים; וְשָׁמַרְתָּ וְעָשִׂיתָ אוֹתָם, בְּכָל-לְבָבְךָ וּבְכָל-נַפְשֶׁךָ.  יז אֶת-יְהוָה הֶאֱמַרְתָּ, הַיּוֹם:  לִהְיוֹת לְךָ לֵאלֹהִים וְלָלֶכֶת בִּדְרָכָיו, וְלִשְׁמֹר חֻקָּיו וּמִצְו‍ֹתָיו וּמִשְׁפָּטָיו–וְלִשְׁמֹעַ בְּקֹלוֹ.  יח וַיהוָה הֶאֱמִירְךָ הַיּוֹם, לִהְיוֹת לוֹ לְעַם סְגֻלָּה, כַּאֲשֶׁר, דִּבֶּר-לָךְ; וְלִשְׁמֹר, כָּל-מִצְו‍ֹתָיו.  יט וּלְתִתְּךָ עֶלְיוֹן, עַל כָּל-הַגּוֹיִם אֲשֶׁר עָשָׂה, לִתְהִלָּה, וּלְשֵׁם וּלְתִפְאָרֶת; וְלִהְיֹתְךָ עַם-קָדֹשׁ לַיהוָה אֱלֹהֶיךָ, כַּאֲשֶׁר דִּבֵּר [כו 12-19].

****

קריאת שמע שאנו מצווים בה מהדהדת את הקריאה שלעיל. הצהרת האחדות, הכוליות, "שמע ישראל ה' אלהיך ה' אחד" מחזיקה בתוכה את המתח בין האני והזולת, את השניות בין גוף שני רבים לבין האל, הזולת בה"א הידיעה, שאיתו שיח האמונה מתקיים. מתח זה עטוף כולו בפסוקים של אהבה: בין "אוהבת עמו ישראל" ובין "ואהבת את ה' אלהיך" מתקיימת מערכת זיקות של אהבה וחמלה, ברית של ייעוד ושל בחירה. הבחירה לפתחנו. אם נצליח לשמור על הסובייקט ועל ראיית האחר כסובייקט, בחינת "ואהבת לרעך כמוך", נצליח לשמור על עצמנו מאיון בכוליות המטשטשת מחד, וחיבור לאחר שבינותינו. בסיום פירוט המצוות וקבלתם על ידי העם מסכמת התורה כך: "וְאָמַר כָּל-הָעָם, אָמֵן" [כז 26]. אמר, גוף שלישי יחיד מצד אחד, וכל העם, כוליות גדולה ומאחדת, מאידך.

*****

"ואכן, שעה שהקשיב רייה לצהלות השמחה העולות מהעיר, זכר שהשמחה הזאת עודנה בסכנה. שכן הוא ידע מה שלא ידע ההמון הצוהל הזה, מה שכתוב בספרים, שחיידק הדבר לא מת ולא נעלם לעולם, שיכול הוא להיות שקוע בשינה עשרות שנים ברהיטים ובמצעים, שמחכה הוא בסבלנות בחדרים, במרתפים, במזוודות, בממחטות ובין ניירות, ואפשר שביום מן הימים, לאסונם של בני-האדם וכדי ללמדם לקח, יעורר הדבר את חולדותיו וישלח אותן למות בעיר מאושרת." ["הדבר" לאלבר קאמי, תרגמה מאנגלית אילנה המרמן, עם עובד, 2001, עמוד 270.[

אם נבוא לארץ הזאת, לחיים האלה, מתוך תחושה שהדבר לפתח רובץ, ייתכן שנצליח לשמור על עירנות. יתכן שלעיתים יפשה בנו הייאוש. וייתכן שברגע האחרון נראה את עצמנו ניצבים: בני אדם שזכו לחירות, לאחרות, לאחריות.

מה לעשות כאשר "האחר" ממש איננו "אני" ? עוד מחשבות על מאבק בקיצוניות וגזענות באמצעות חינוך

אני מעלה רשומה שאת עיקריה כבר כתבתי כאן בעבר, אך עדכנתי אותה לאור אירועי התקופה האחרונה . אני מקווה שעם סיום המבצע , כאשר כל החיילים ישובו הביתה בשלום והאזרחים ישובו לחיי השגרה, נוכל כולנו להתפנות ולעסוק בכך.

עיקרי הדברים:
א. תופעות הגזענות והקיצוניות מתגברות בחברה כולה ובקרב התלמידים בכל המגזרים והאזורים, ומרבית המורים חסרי אונים וחסרי כלים פדגוגיים להתמודדות עם מצבים אלו. מדובר בתופעה מערכתית כוללת, הדורשת טיפול מערכתי כולל.
ב. הטיפול הממוקד בתופעות הגזענות והקיצוניות בקרב תלמידים היה עד היום נקודתי או בשוליים של המערכת. הנמענים העיקריים של מערכת החינוך צריכים להיות המורים, אותם יש להכשיר לתת מענה לסוגיה.
ג. טיפול בקיצוניות וגזענות הוא נגזרת של "האחר הוא אני", אך לא חופף אליו ואינו נובע ממנו בהכרח באופן טבעי.
ד. האתגרים המרכזיים, הנגזרים מההתנסות בתחום בשנים האחרונות:
1. יש הרבה מחקרים אך מעט תרגום שלהם לכלים פדגוגיים המתאימים להתפתחות המקצועית של מורים.
2. אנשי חינוך טועים לחשוב שעיסוק חינוכי בסובלנות ("הפן החיובי") שקול לעיסוק חינוכי במניעת קיצוניות וגזענות ("הפן השלילי").
3. מתן מענה חינוכי לתלמידים ומענה פדגוגי למורים צריך לכלול שילוב בין הפן הקוגניטיבי, החווייתי והרגשי ומותנה ב"פירוק מוקשים" והתנגדויות לעצם העיסוק בנושא.
ה. ההצעות האופרטיביות העיקריות:
1. הכללה ברורה של תכנית מערכתית בנושא "התמודדות עם עמדות קיצוניות וגזעניות" בתכנית העבודה ובתכנית התקציבית של המשרד ויחידותיו, כחלק מ"האחר הוא אני" אך באופן מובחן ומובהק בתוכו.
2. הכללת הנושא, באופן מובחן ומובהק, בתהליכי הכשרה והתפתחות מקצועית של פרחי הוראה, מורים ומנהלים.
3. שילוב התייחסות לנושא במדדי האקלים במיצ"ב ובקריטריונים לתקצוב דיפרנציאלי.
4. המשך אמירות ברורות ו"רוח גבית" של ראשי המערכת בנושא.

 

אני כותב את הדברים להלן מתוך תחושה קשה, המקננת בי כבר זמן רב, כי איננו עושים די בנושא אקוטי לחיינו בארץ הזו. אירועים חמורים שהתרחשו בארץ בשנים החולפות (וחלקם ממש בשבועות האחרונים), כמו גם נתונים ומחקרים ארוכי טווח משקפים וחושפים בפנינו שוב ושוב עובדות מדאיגות על היקף העמדות הקיצוניות והגזעניות בחברה שלנו. אני מתכוון לשלל התופעות שהאירועים והנתונים משקפים: החשש מהאחר / שנאת האחר / הרתיעה מהאחר / דעות קדומות ועמדות לא-דמוקרטיות הנובעות מכל אלו. הביטויים הקשים ביותר שנתקלנו בהם לאחרונה קשורים ליחסים בין יהודים לערבים, אך ברור כי זה ביטוי לתופעה רחבה יותר של שנאת וחשש מ"האחר באשר הוא אחר" (חרדים, עולים מאתיופיה, הומוסקסואלים, פליטים, מהגרי עבודה וכו'). תופעות אלו עלו גם במחקרים שבדקו את החברה הישראלית בכללותה (עולם המבוגרים) , וגם במחקרים על עמדות בני נוער .
לכל זאת הצטרפו שורה ארוכה של אירועים קשים שהחברה הישראלית חוותה בשנים האחרונות, בהם מעשי אלימות, התגרות, אמירות בוטות והשחתת רכוש, שכולם שויכו למניעים גזעניים המכונים גם "פשעי שנאה" (Hate Crimes). בחודש האחרון היינו עדים לכמה אירועים נוספים כאלה, שהחמור והמזעזע בהם הוא הרצח של הנער מוחמד אבו-חדיר ממזרח ירושלים.

אירועים ונתונים אלו קיבלו חיזוק מתמיד בפגישותיי עם מורים רבים לאזרחות ומחנכים בכל רחבי הארץ. המורים מביעים תחושות קשות של תסכול ומרביתם חשים חסרי אונים מול עוצמות גילויי השנאה והגזענות בהם הם נתקלים בכיתות. מורות ומורים רבים סיפרו כי הפסיקו כמעט כליל לדון בכיתה בנושאים שנויים במחלוקת (ובמיוחד סביב הנושא היהודי-ערבי) כיוון שאינם מסוגלים להתמודד עם הקיצוניות והגזענות בדברי חלק מהתלמידים ומהסערה הרגשית שהנושא מעורר. חשוב לציין כי אין המדובר במורים באזורים מסוימים או בסוג תלמידים מסוים. מדובר על תופעה מערכתית כוללת: שמעתי זאת ממורים רבים באזור תל-אביב כמו גם ממורים בצפון ובדרום ; שמעתי זאת ממורים לתלמידים חזקים מבחינה לימודית וסוציו-אקונומית כמו גם ממורים לתלמידים חלשים מבחינות אלו ; שמעתי זאת ממורים בממלכתי כמו גם בחמ"ד ובמגזר הערבי. אני משווה את הבעיה הזו לבעיות מערכתיות אחרות המאפיינות את עולם החינוך שלנו: משבר האוריינות, משבר האלימות וכו'. מן הסתם, יש גם קשר בין הדברים. אני מזכיר כי בשנים האחרונות היו בקרב בני נוער ואף בבתי הספר כמה וכמה אירועים של אלימות קשה, שסיבותיהם "שנאת האחר" (מה שמשויך גם כן לקטגוריה של Hate Crimes).
המורות והמורים פנו אליי שוב ושוב (בעבר – כנציג ה"מערכת", ולאחר מכן – כמי שנתפס כבקיא בנושא) על מנת להתריע על התופעה ובבקשה לסייע להם בתחושת חוסר האונים החינוכי בו הם מצויים. במקצוע האזרחות נושאים אלו עולים תדיר בכיתה, וזאת במסגרת תכנית הלימודים, אך ברור כי קשיים ואתגרים אלו הם נחלתם מרבית המורים והמנהלים.
העוצמות הרגשיות של המצוקה והתסכול בקרב מורים כה רבים הם לטעמי נימוקים חזקים יותר מכל הסקרים והמחקרים לחשיבה ופעולה מערכתית דחופה בנושא זה. לאחר שיחות כאלו עם מורים, חשתי כי כל פועלנו (הרב והחשוב) בתחום של חינוך אזרחי אינו נותן מענה אמיתי ונכון לאחת הבעיות המרכזיות המאיימות על פניה של החברה ומערכת החינוך שלנו. לצערי, על אף מסמכים רבים שנכתבו בנושא ופעולות נקודתיות רבות, מערכת החינוך טרם "הרימה את הכפפה" בעניין זה באופן משמעותי.

להלן אציע קווי מחשבה לפעולה בנושא, במספר שלבים:
א. הגדרת הבעיה וחשיבותה בסדרי העדיפויות של המערכת.
ב. מסקנות מהתנסות של עשייה בתחום.
ג. פתרונות אפשריים ברמה המערכתית.

הבעיה ומקומה בסדרי העדיפויות
בתחום החינוך הערכי עוסקת המערכת שלנו במטרות ומשימות רבות. אין נושא שאיננו מטופל, אולם השאלה היא תמיד מהו היקף ועומק הטיפול בכל נושא, ומהו מקומו בסדר העדיפויות.
בשנים הקודמות הושם דגש במיוחד על שני כיוונים מרכזיים (שגם הושקעו ומושקעים בהם משאבים רבים): החינוך למעורבות חברתית ולאזרחות פעילה [לדוגמא: מטלות הביצוע באזרחות, תעודת בגרות חברתית וכו'] ו- חינוך לפטריוטיזם וזהות יהודית [לדוגמא: פרויקט הכנה לצה"ל, מסעות לפולין, מקצוע מורשת תרבות ישראל וכו']. שני הנושאים הללו הינם , ללא ספק, משמעותיים וחשובים ביותר, והשטח החינוכי אף מעיד על הרצון וה"צמא" לעיסוק בהם. בשנה האחרונה הוכנס גם הנושא "האחר הוא אני", אשר לכאורה עוסק גם בנושא המאבק בתופעות הגזענות, אך זהו אינו מוקדו.
נושא מרכזי נוסף שהמערכת מטפלת בו בשנים האחרונות הוא בעיית האלימות, שגם לה יש קשר לנושא "שנאת האחר", אך בכך עוסקים בעיקר בפן הייעוצי/רגשי או המשמעתי, ובעיקר מטפלים ברובד התוצאות ולא בסיבות העומק. תוצאות מחקרים מראות כי הגזענות מתבטאת בראש ובראשונה בעמדות והשקפות, שבאות לידי ביטוי לאחר מכן גם במעשים (שחלקם גולשים לאלימות, אך זהו לא מלוא היקף הבעיה).
הסקרים אף מראים כי דווקא בנושא הפטריוטיזם ותחושת ההזדהות והמחויבות למדינה אין בעיה מערכתית בקרב בני הנוער (במגזר היהודי) ורובם מביעים עמדות של הזדהות ומחויבות למדינה ולזהות היהודית והציונית שלהם .
לטעמי, השלב הראשון בטיפול בבעיית הגזענות והקיצוניות של תלמידינו היא להציב (מחדש) בעיה זו כמרכזית בסדר היום של כלל המערכת (לצד המטרות הערכיות האחרות שפורטו). נושא המאבק בקיצוניות ובגזענות הוא נגזרת של הנושא הרב-שנתי "האחר הוא אני", אך אינו זהה לו. במקרים של עמדות קיצוניות וגזעניות ה"אחר" הוא הרחוק ביותר מלהיות ה"אני", ונקודת הפתיחה לטיפול בנושא אינה יכולה להיות הנחה של הזדהות או אמפתיה (כמו, למשל, כאשר ה"אחרים" הם אנשים עם מוגבלויות או אנשים מזרמים דתיים שונים).
בבואנו ליישם את חוק החינוך הממלכתי, אנו נוכחים שבאותה נשימה דורש מאיתנו החוק "להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים" (סעיף 2(2) לחוק). ערכיה של ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, צריכים להתפרש במערכת החינוך בכפיפה אחת כהזדהות, שייכות מחויבות וגאווה במדינת הלאום היהודית, יחד עם מעורבות חברתית ואזרחית בה, וזאת ללא שנאה או סלידה ממי שהוא "אחר" בתוכנו. בקדנציה הקודמת הושקעו מאמצים ומשאבים רבים בשני הרכיבים הראשונים. בקדנציה זו נוסף לכך הרכיב השלישי – הכרה של ה"אחר", מתוך אמפתיה וסולידריות. כעת נדרש להוסיף נדבך נוסף, והוא טיפול במקרים בהם ה"אחר" גורם לתלמידים מעצם קיומו תחושות קשות של פחד, ניכור, סלידה ואף שנאה, הנגררות לכדי עמדות קיצוניות וגזעניות.

מסקנות מהתנסות של עשייה בתחום
הצוות אותו הובלתי בעבר במשרד החינוך וכן שורה של ארגונים ומומחים בתחום החינוך האזרחי עסקו בשנים החולפות בחשיבה ובמספר מצומצם של התנסויות מתוך מטרה להציע טיפול חינוכי לנושא המאבק בגזענות. מסקנותינו היו, בין השאר:
1. מבדיקה של הכתיבה בתחום זה מסתבר כי קיימים מחקרים אקדמיים לא מעטים (בתחומים של פסיכולוגיה פוליטית וחינוך) בנושא עמדות גזעניות, אולם כמעט ולא מצאנו "תרגום" של מסקנות מחקריות אלו לקווי פעולה פדגוגיים-חינוכיים קונקרטיים. זהו שדה שטרם נחרש דיו, ובודאי לא ברמה המעשית במוסדות החינוך ובגופי ההכשרה למורים.
בשלוש השנים החולפות הייתי שותף לפיתוח והעברה של כמה השתלמויות מורים שעסקו באופן ממוקד בהתמודדות עם תופעת הקיצוניות והגזענות. לתחושתי אנו רק בתחילת הדרך בפיתוח הפדגוגיות המתאימות לפיתוח מקצועי של מורים בנושא זה. מספר המורים שהשתתפו בהשתלמויות ממוקדות בנושא זה הוא לא יותר מכמה עשרות (אך רובם המכריע חש שההשתלמות תרמה לו רבות).
2. קיימת נטייה רבה במערכת החינוך לשייך את הטיפול בנושא המאבק בגזענות לנושאים כלליים ו"רכים" יותר, דוגמת סובלנות או הכרת האחר (כיום בעיקר תחת "האחר הוא אני"). בנושאים אלו מטפלת המערכת באופן נרחב (מה שהתעצם מאד בשנה האחרונה), והם גם נושאים בעלי אוריינטציה פוזיטיבית ולא נגטיבית (חינוך ל"מה ראוי" ועל כן פחות מעורר מחלוקת , ולא ל"מה לא ראוי" ועל כן מטריד ורגיש). מסיבות אלו מובנת הנוחות של אנשי חינוך רבים להחזיק בעמדה (המבוססת על עובדות, אך המוטעית מבחינה מהותית) שקיים כבר טיפול בסוגית הגזענות. כפי שלמדנו מהמחקר בתחום, וכפי שיודעת כל מורה, העובדה שמלמדים מהי סובלנות ומה חיובי בה או שנפגשים עם "האחר", כלל וכלל אינה מבטיחה שיטופלו באופן מהותי עמדות ותפיסות קיצוניות וגזעניות בקרב התלמידים.
3. הטיפול החינוכי בנושא הגזענות הוא מצד אחד צורך אקוטי, אותו מביעים מורים, מחנכים , מנהלים ומפקחים – ומצד שני מעורר חשש רב בקרבם, שכן זהו "שדה מוקשים" שמעורר חשש להיכנס אליו, ובנוסף המורים מרגישים (ובצדק) שאין בידם כיום "מפרקי מוקשים" טובים מספיק לעבודה החינוכית היעילה בכיתות. על כן , עצם העיסוק בנושא דורש שבירת חומות של התנגדות וחשש בקרב הצוות החינוכי והתמודדות שלהם כמבוגרים ואזרחים עם התופעות עצמן.
4. מסקנתי החד משמעית לגבי דרך הטיפול החינוכי-פדגוגי בנושא הינה שרק שילוב בין שלושה תחומים חינוכיים יכול להביא לתוצאות עומק אמיתיות של שינוי בתפיסות ערכיות המוביל גם להתנהגות :
הפן הקוגניטיבי : ידע, מושגים, הכרות היסטורית עם התופעה, השלכותיה הקשות והמאבק בה, ידע על "האחרים השנואים" שיפחית סטריאוטיפים לגביהם , וכו'.
הפן החווייתי : עיסוק ב"אחר" ועיסוק ביחסנו כלפיו על ידי חוויות כגון: ספרות ואומנות, סרטים, סרטונים, ביקורים, סיורים, מפגשים וכו'.
הפן הרגשי: טיפול בסוגית יחסנו ל"אחר השנוא" מתוך ההיבט הרגשי והפסיכולוגי – הן האישי והן הקבוצתי (במסגרת "קבוצת השווים").
שילוב בין שלושת התחומים הללו באופן משמעותי ואפקטיבי במערכת החינוך הוא יעד קשה להשגה. הוא דורש יכולות וכישורים רבים מצד המורה או לחילופין שיתוף פעולה אינטנסיבי ומעמיק בין גורמים שונים בבית הספר באופן מתמשך. ברמת מטה משרד החינוך או ברמת גופי החינוך האחרים העוסקים בהכשרות המורים מדובר גם כן בשינוי פרדיגמות העבודה הרגילות ובשיתופי פעולה שאינם טריוויאליים.

מסקנתי מכך הינה כי המערכת חייבת לדרוש מהמורים לעבור הכשרות רציניות בנושא, במסגרת העיסוק ב"אחר הוא אני", ולספק להם את הכלים והאפשרויות המתאימים לכך. לשם כך, יש להיערך בהתאם, מתוך ראייה מערכתית וארוכת טווח.

דרכי פעולה אפשריות.
האמירות של שר החינוך ושל ראשי המערכת אודות הגזענות והקיצוניות בעת הזו ברורות ונחרצות, ועל כן יש לפנות לאלתר לצד המעשי. בשנים האחרונות נכתבו כבר מספר דוחות , מחקרים ומסמכים בנושאים אלו ואין טעם בהקמת עוד ועדה או בכתיבת עוד מסמכים תיאורטיים. הבעיה גלויה וקיימת בפנינו, ויש לפנות מיד לפסים מעשיים של טיפול בה. מאידך, דרך הפעולה אינה כה חד משמעית, וקיימות כמה אפשרויות. להלן אציע כמה מהן, וזאת מתוך מטרה שיערך דיון מעמיק בעניין, כך שגם משרד החינוך וגם בתי הספר יוכלו לגבש ולהוביל קו פעולה ברור בעניין.
א. הכללה ברורה של נושא זה במסגרת הנושא הרב-שנתי "האחר הוא אני", כנושא נגזר ומובחן מהכותרת הכללית (בממד התכניות החינוכיות וגם בממד התקציבי).
ב. הטלת משימה של גיבוש תכנית מערכתית להתמודדות עם הנושא בבתי הספר על "כוח משימה" משותף שיכלול אנשי אקדמיה וארגונים, מומחי תחומי הדעת (המזכירות הפדגוגית), אנשי החינוך החברתי (מינהל חברה ונוער) ואנשי הפסיכולוגיה (שפ"י). כולל: הקצאת משאבים מתאימים ליישום התכנית.
ג. שילוב הנושא כמרכזי במסגרת העיסוק של משרד החינוך בחינוך ערכי, וגם בקריטריונים לתקצוב דיפרנציאלי של בתי הספר או המוסדות להכשרת מורים.
ד. הכנסת הנושא לתכניות העבודה השנתיות של משרד החינוך, על מנת שהנושא יופיע בתכניות העבודה של היחידות הרלוונטיות השונות .
ה. הכללת מדדים של תפיסות עולם ערכיות כלפי "האחר" במסגרת מדדי האקלים הבית ספרי במיצ"ב. כיום נבדק נושא האלימות ונושא יחסי מורים-תלמידים, אך אין כל שיקוף לתפיסות העולם הערכיות של התלמידים כלפי ה"אחר". מדד שכזה ישקף באופן ברור מהם המוקדים והנושאים בהם יש לטפל, גם אם יש חשש שיציב בפנינו מראה לא נעימה.
ו. שילוב הנושא והדיון החינוכי והפדגוגי בו באופן מובנה בהכשרות מנהלים ("אבני ראשה"). התפיסה של "אבני ראשה" כי המנהלים הם מנהיגים פדגוגיים של בתי הספר חייבת להיתרגם גם לאופן המערכתי בו מטפל המנהל בנושאים כמו קיצוניות או גזענות.
ז. הטמעת ההתמודדות עם הנושא במסגרת הכשרות המורים – במכללות. כיום יש טיפול בנושא במספר קורסים במספר מכללות, אך אין חובה לכך, ובנוסף הנושא נבלע לעיתים בתוך נושאי רחבים יותר (כמו סובלנות, "האחר" וכו') ועל כן ליבת האתגר החינוכי אינה מטופלת.
ח. הכללת השתלמות חובה לכל המורים הנמצאים בשנת סטאז' בנושא זה. מורים חדשים וצעירים מתמודדים כמעט מיומם הראשון בכיתה עם אתגר העמדות הקיצוניות של חלק מהתלמידים, ושנת הסטאז' היא הזמן המתאים ביותר לצייד אותם בכלים פדגוגיים להתמודדות עם הסוגיה.
ט. העצמה וחיזוק של פעולות חינוכיות קיימות במערכת אשר הוכיחו את עמידתן במטרות אלו.
י. חיזוק התחום של חינוך לחיים משותפים במטה המשרד ובמערכת בכלל, תוך דגש על חיבור וקישור בין 3 מרכיבים מרכזיים: הפן הלימודי, הפן החוויתי/מעשי, הפן הרגשי.
יא. המשך האמירות ברורות של ראשי המערכת למורים ולמנהלים בנושאים אלו, באפיקים המוכרים: חוזר מנכ"ל, כנסים, נאומים וכו'. אמירות אלו צריכות לשקף את התובנה לפיה מניעת גזענות אינה קשורה כלל ועיקר לעמדות פוליטיות ומפלגתיות. להפך, זהו תנאי מקדים ומשותף לכל מי שרוצים להבטיח שיח פוליטי לגיטימי וראוי בין ימין לשמאל, דתיים וחילוניים, וכו'.
הטיפול בבעיה זו הוא מורכב וסבוך, אך אני מאמין כי כיום יותר מתמיד זו צריכה להיות מחויבות מרכזית שלנו כמערכת חינוך. לא עלינו המלאכה לגמור אך אין אנו רשאים להיבטל ממנה.

ואף על פי כן …. חינוך פוליטי (בין טבעון לחולון)

עוד תלמידה כתבה מכתב תלונה על המורה שלה לשר החינוך והארץ רגשה.

בימים אלה אני מוצא את עצמי חוזר ונזכר בתקופה הקשה שעברתי לפני שנה וחצי. במאבק על דמותו של החינוך האזרחי בישראל נוצר השבוע עוד סיפור שיהפוך לסמל, וזאת לצד הטלטלה בחייו של איש חינוך נוסף – טלטלה שאני מכיר היטב, לצערי.  על אף ההבדלים בין שני האירועים ועל אף שאינני סבור שהמורה אדם ורטה ואני מחזיקים באותן דעות, אינני יכול שלא לחוש הזדהות ואמפתיה נוכח המתקפה על המורה "החשוף בצריח" ועל התפיסות הפדגוגיות שאני מאמין בהן ואשר עומדות כאן למבחן. במוקד הסערה: השאלה האם למורה מותר להביע את עמדותיו הפוליטיות בכיתה, במיוחד אם אלו אינן עמדות קונצנזוס בשיח הציבורי ויש הרואים בהן אפילו חתירה תחת מוסכמות היסוד עליהן מבוססת המדינה.

כפתיחה, אני מציע שנזכר בפרשה דומה, מימים רחוקים. באותו מקרה, ביקש אדם המזוהה עם אחת ממפלגות השוליים להתקבל לעבודה בבית ספר תיכון. משרד החינוך לא אישר את העסקתו. המורה שפנה בתלונה קיבל מכתב בזו הלשון:

"משרד הביטחון התנגד להזמנתך כמורה מפני שאתה מטיף בספרך ובעיתונך להשתמש בנשק נגד   צבא הגנה לישראל וממשלת ישראל  במקרים הנראים לך".

נשמע מוכר? התאריך איננו ינואר 2014, כי אם 25 בנובמבר 1950. המורה היה ד"ר ישראל שייב (לימים אלדד), מאנשי לח"י, וכותב המכתב היה לא אחר מאשר שר הביטחון (וראש הממשלה) דוד בן-גוריון. אלדד, שנתפס באותם ימים מאיים על הקונצנזוס של המדינה הצעירה, סולק ממשרתו בבית הספר בהנחיה ישירה של בן-גוריון. המורה שייב לא ויתר, פנה לבג"צ, והרכב של שלושה שופטים קיבל עתירתו (למתעניינים: בג"צ 144/50  ד"ר ישראל שייב נגד שר הביטחון ואחרים, פ"ד ה (1) 399) [ולמי שלא זוכר – ד"ר ישראל אלדד (שייב) הוא אביו של ח"כ לשעבר אריה אלדד]. הנימוק של פסק הדין היה פורמליסטי מובהק (טענה לחוסר סמכות), כמקובל באותה תקופה, אולם המשמעות המהותית היתה ברורה לכל: אדם לא יפוטר ממשרתו כמורה רק בשל דעותיו הפוליטיות, גם אם אלו דעות רדיקליות וחורגות מהקונצנזוס. בג"צ לימד את בן-גוריון לקח חשוב על גבולות הכוח של הדרג הפוליטי.

אז מה נשתנה? מאז שנות החמישים השתנה השיח הפוליטי בחברה הישראלית לבלי הכר,  וגם המצב החוקי השתנה (נחקק חוק חינוך ממלכתי, חוברו חוזרי מנכ"ל, אומץ דוח קרמינצר) –  אך הוויכוח העקרוני היום אינו רחוק מפרשת שייב.  האם אסור למורה שעמדותיו בשולי הקשת הפוליטית – בין אם הוא תומך בחד"ש או לחילופין באיחוד הלאומי – ללמד במערכת החינוך הממלכתית? או ליתר דיוק: האם אסור לו להביע את עמדותיו?

רבים טועים לחשוב כי כמו בימי בן-גוריון, גם היום אסור לעסוק בפוליטיקה בבית הספר ואסור למורים להביע את עמדותיהם. הדבר כמובן שגוי. חוזרי מנכ"ל ותכניות הלימודים מעודדים ואף מחייבים לעסוק בנושאים שנויים במחלוקת – כחלק ממה שקרוי חינוך פוליטי.  התודעה של רבים מהמורים שאני מכיר  השתנתה. רובנו מבינים כיום כי ממילא כל מעשה חינוכי הוא פוליטי במהותו. ברור לנו כי בן-גוריון לא היה פחות פוליטי משייב, ולא שאף פחות ממנו להשפיע על עמדות הציבור, אבל הוא ניצב בלב הקונצנזוס ואילו שייב בשולי המחנה. כל שלטון, בכל תקופה, מעדיף שהמורים בבתי הספר יביעו עמדות רק מסוג מסוים –  כאלו הנמצאות בחיקו החם של המרכז הפוליטי. השאלה המאתגרת (והקשה) במדינה דמוקרטית היא עד כמה יכולה וצריכה מערכת חינוך להיות סובלנית ולאפשר הבעת עמדות שאינן בון-טון חברתי. כאמור, כיום מוסכם כי אחד מתפקידיו של בית הספר הוא להעניק חינוך פוליטי-אזרחי, אולם שאלת יכולתו של המורה להביע את עמדותיו עודנה מעסיקה אותנו כאנשי חינוך. אני נתקל בה כל העת בחדרי המורים ובמוסדות להכשרת מורים בהם אני עובד. בפסק הדין שייב מציע השופט חשין קריטריון מעולם המשפט ושלטון החוק כמענה לבעיה: כל עוד עמדות המורה אינן בלתי חוקיות (גם אם מקוממות), אין יכולות הרשויות למנוע ממנו ללמד. אני מסכים לקריטריון החוקיות , שמשמעו בימינו הוא שמורה אינו יכול להביע בכיתה דעות גזעניות או מסיתות לאלימות ולהמרדה בשם חופש הביטוי. אולם, מניסיוני כמורה וכחוקר בתחום אני מבקש להציע עוד כמה תנאים הנדרשים לכך שמערכת חינוכית תוכל לאפשר דיונים מורכבים.

התנאי הראשון הוא הגינות של המורה בהובלת השיעור. הגינות זו משמעה שיוצגו באופן מאוזן ככל הניתן מגוון של השקפות, שיינתן חופש ביטוי לכלל התלמידים, שיובאו לכיתה בדרכים אחרות (כגון סרטונים, הרצאות או כתבות) גם עמדות שאינן באות לידי ביטוי בקרב הנוכחים בה. ההגינות מחייבת את המורה להביע את עמדתו באופן רגיש לעובדה שתלמידים רואים בו דמות לחיקוי ועל כן עליו לנקוט בשורת אמצעים להבטיח שאף תלמיד לא ירגיש שעמדת המורה מחייבת אותו.

התנאי השני הוא ביקורתיות. משמעו שגם המורה וגם התלמידים יפעילו חשיבה ביקורתית לא רק על דעות של אחרים אלא גם על דעותיהם שלהם. המורה צריך לתת דוגמא אישית לא רק בכך שהוא מביע עמדות מנומקות, אלא גם בכך שהוא פתוח לביקורת עליהן ואינו משדר תפיסה דוגמטית או אינדוקטרינרית.

התנאי השלישי הוא אמון. על מנת להצליח לדון בסוגיות שנויות במחלוקת וגם להביע עמדות (ע"י התלמידים ולעיתים גם ע"י המורה) יש צורך בבניית יחסי אמון בין המורה לכיתה. לכן, יש להימנע לדעתי מלהביע עמדות לפני שהתבססו יחסי אמון כאלה. יתכן גם לעיתים שהמורה ירגיש שבכיתה אחת יש יחסי אמון ולכן אין בעיה להביע גם את עמדותיו, ואילו בכיתה אחרת היחסים אינם פתוחים ולכן יצניע את עמדותיו.

התנאי הרביעי והאחרון נובע גם הוא מעניין האמון, אך כיוונו הפוך: האמון שהמערכת צריכה לתת למורה הניצב ב"חזית" הדיון בסוגיות שנויות במחלוקת, ובמילה אחרת: גיבוי.  מורה שנכנס לכיתה ועוסק בחינוך אזרחי (ויכול להיות שזה מורה למחשבת ישראל, לגיאוגרפיה, לאמנות, לאזרחות וכו'..) נכנס במידה מסוימת ל"שדה מוקשים". אני מכנה זאת חלק מ"הסיכון המקצועי" של כל מחנך לאזרחות. כשם שלרופא יש סיכון מקצועי (אך החברה והמערכת מעודדות אותו להמשיך לערוך ניתוחים מסובכים על מנת להציל חיים) ולמהנדס יש סיכון מקצועי (אך החברה והמערכת מעודדות אותו להמשיך ולתכנן מבנים מורכבים על מנת לאפשר נגישות ונוחות) – כך גם מצבו של המורה. החברה והמערכת צריכות לעמוד מאחורי כל מורה הנכנס לכיתה ולהבין כי הוא עושה מעשה חשוב וחיוני (חינוך פוליטי), שיש בצדו סיכונים מקצועיים. לעיתים המורה יכול למעוד בלשונו או להקצין באופן בלתי ראוי בדבריו, לעיתים תלמידה יכולה לפרש בצורה שגויה את דבריו, לפעמים השיעור עלול "להתפוצץ". לטעמי, המערכת צריכה לגבות את המורה, כל עוד פעל בצורה סבירה לפי כל התנאים שפרטתי (חוקיות, הגינות, ביקורתיות, אמון). כל אחד מאתנו כמורה מבין שללא תחושת הגיבוי הזו – אף אחד לא יעז להכניס את קצה רגלו לאותו "שדה מוקשים" הקרוי חינוך פוליטי ואקטואלי.   גיבוי זה אינו צריך להיות אוטומטי בכל מקרה ובכל מצב, אבל זוהי ברירת המחדל. עד שלא הוכח אחרת – חזקה על מנהלת בית הספר, שמכירה את המורה ונתנה בו אמון בכך שהפקידה בידיו כיתה, שהמורה עשה את מלאכתו נאמנה (וההשוואה לרופא או מהנדס מתבקשת שוב: גם שם יש מנגנונים לבירור תקלות והפעלת סנקציות בהתאם, אך רופא אינו מאוים בפיטורין בכל פעם שקרתה חס וחלילה תקלה מקצועית בחדר הניתוח).

בעניין זה אני חייב להוסיף כי הדרך הטובה ביותר של מנהלים לוודא שהאמון שהם נותנים במורים אינו מופרך, הוא לנהל באופן שוטף שיח חינוכי ופדגוגי בנושאים הללו עם אנשי הצוות. הבירור המשותף של הסוגיות הללו בכל חדר מורים הוא חיוני. חשוב להדגיש: לא קיימת ולא צריכה להתקיים הסכמה בשאלה "האם רצוי שמורה יביע את עמדותיו בכיתה"  (בניגוד לשאלה : "האם זה מותר?" , לגביה התשובה לטעמי היא חיובית, בתנאים שפרטתי).  אני כשלעצמי לא נהגתי בעבר ואינני נוהג כיום (כמורה בתיכון בחולון) להביע עמדות מפורשות בכיתה בדרך כלל. במפגשים שלי עם מורים רבים שמעתי עמדות ותובנות רבות ומגוונות בהתיחס לשאלה זו, ולרבים יש נימוקים משכנעים מדוע לא להביע את עמדתם האישית בדרך כלל. אין כאן תשובה נכונה אחת, אך צריך להיות ברור כי מורה שבחר לשתף בעמדותיו אינו חוטא או מסתכן בשל כך. זו הסיבה לחשיבותו של השיח המברר בין אנשי הצוות החינוכי בנושא. אני מקווה כי הפרשה הנוכחית תביא מנהלים רבים לנהל שיחות כאלו עם המורים והמחנכים שלהם, ובכך לאזן את התחושה הקשה של צנזורה וסכנת "צנזורה עצמית" העולה מהדיווחים בכלי התקשורת .

האפקט המצנן הוא הסכנה הגדולה ביותר מפרשת אדם ורטה. אלפי מורים שנחשפו לדיווחים העיתונאיים לא צריכים להמתין לתוצאות השימוע. אצל חלקם המסר כבר נקלט: מי שרוצה לשמור על עצמו מהסתבכויות מיותרות – ירחיק עצמו משדה המוקשים של דיון בסוגיות שנויות במחלוקת בכלל ומהבעת עמדותיו בפרט. נגד סכנה זו יש לצאת באופן ברור, ואין כמו פתיחת הנושא לדיון חינוכי בחדרי המורים על מנת להשיג זאת.

אם נחזור ללקחים מפרשת שייב לתקופתנו, נדמה לי כי כל אנשי החינוך, מכל קשת העמדות, צריכים להיאבק על אופייה הפלורליסטי והמכיל של מערכת החינוך שלנו. זהו מאבק על דמותו של החינוך בישראל, מאבק ששווה את המחיר שחלקנו שילמנו ומשלמים על ניהולו.   אני כשלעצמי רחוק מעמדותיהם של אנשי חד"ש מזה וגם מעמדותיהם של אנשי האיחוד הלאומי מזה, אך אני מאמין כי אלו ואלו רשאים למד בבתי הספר שלנו, ולחשוף את תלמידיהם לתפיסות עולמם, כל עוד יעמדו בסטנדרטים המקצועיים של חוקיות, הגינות, ביקורתיות ואמון. הסטנדרטים הללו צריכים לחול בצורה דומה בכל זרמי החינוך שלנו – הממלכתי, הממלכתי-דתי, הערבי והדרוזי. בכולם יש התלבטויות לגבי גבולות חופש הביטוי של המורה כמחנך לאזרחות, וכל מי שמבקש לעצמו את החופש החיוני הזה צריך לעמוד בקריטריונים הללו המעידים על מקצועיות.

ולסיום, שתי הצעות מעשיות:

לדבר , לדבר, לדבר : אני קורא לכל מורה לבקש מהנהלת בית ספרו לקיים דיון חינוכי ופדגוגי בצוות בנושא חשוב זה על מנת לדון ולברר יחד (באופן דיאלוגי ורב-פנים, כמובן) את העמדה החינוכית הרצויה.

לעגן: אני קורא למשרד החינוך לעגן את "גבולות הגזרה" הברורים בחוזר המנכ"ל, ברוח פסק דין שייב ודו"ח קרמניצר, ומציע את ארבעת הקריטריונים שפרטתי קודם כבסיס לתפיסה החינוכית המתאימה לכך.

רק כך נבטיח שמעז יצא מתוק, ומורים בישראל ידעו שיש להם יכולת וגיבוי לעשות חינוך פוליטי ולא לחשוש ממנו.

היסטוריה ואזרחות – הילכו שתיהן יחדיו?

מאת אדר כהן ופרופ' אייל נווה

הוויכוח הציבורי על הוראת ההיסטוריה והאזרחות שוב התלהט, ואף כלל  טענות נגד שר החינוך וכוונותיו. במרכזו ניצבת הזיקה בין שני המקצועות ועולה השאלה האם ראוי והאם אפשרי לאחדם.

היסטוריה ואזרחות הם מקצועות מאותה "משפחה": הם נמצאים על פני רצף אחד העוסק במדעי האדם כחלק מחברה, ובהתנהגות האנושית בהקשר הקבוצתי שלה. אמנם, התופעות עליהן מתבוננת ההיסטוריה הן בעבר ואילו התופעות עליהן מתבוננים באזרחות הן בהווה; הניתוח ההיסטורי יוצא קודם כל מהקשר קונקרטי ופרטיקולרי של זמן ומקום ואילו באזרחות   המימד האוניברסלי בולט יותר. אולם, בשני המקצועות יש שילוב הכרחי בין מטרות לימודיות למטרות חינוכיות וערכיות. שני המקצועות עוסקים בניסיון האנושי לגווניו,, שואפים   להתמודד ולהכיל את המתח שבין פטריוטיזם להומניזם, וחותרים לחנך לחשיבה ביקורתית ולרגישות לכבוד האדם. בניגוד לאבחנות שמציע שלמה אבינרי, לטעמנו ההבדל המשמעותי אינו בין המקצועות, אלא בין בעלי תפיסות חינוכיות שונות לגביהם. מצד אחד של הרצף נמצאים השמרנים, המתמקדים בידע קנוני מהותני ובחינוך לערכים ברורים וקונצנזואליים (בדרך כלל ההגמוניים בלבד). בצד השני של הרצף נמצאים המחזיקים  בגישות חינוכיות פתוחות, הבנייתיות פלורליסטיות ודיאלוגיות, המשלבות בין מידע לבין גיבוש עמדות, עידוד חשיבה ביקורתית ועיסוק בשנוי במחלוקת מתוך הכלה של מגוון נקודות מבט. בשני המקצועות קיימים אנשים התומכים בכל אחת מן הגישות, וגם את שרי החינוך ואנשיהם ניתן למקם על הרצף הזה. למיטב הכרתנו, השר הנוכחי וראשי משרדו נמצאים על פני הרצף במקום הרבה יותר פלורליסטי מאשר השר הקודם וראשי המשרד דאז.

האם הרעיון של איחוד בין מקצועות היסטוריה ואזרחות הוא ראוי מבחינה פדגוגית ? באופן עקרוני, התשובה יכולה להיות חיובית, וזהו אף המצב בחלק מהעולם הדמוקרטי. בעידן שבו למידה בין-תחומית וחיבור בין תחומי חיים שונים הם אתגר מרכזי בחינוך, יש שיאמרו שזהו צעד כמעט מתבקש.

האם הרעיון של איחוד בין המקצועות ישים או ראוי במדינת ישראל בעת הזאת? התשובה היא שלילית, וזאת ממגוון נימוקים.

ראשית,  "האזרחות היא אחת, ההיסטוריות הן רבות" : אזרחות הוא מקצוע משותף לכלל הזרמים במערכת החינוך שלנו (ממלכתי, ממלכתי-דתי, ערבי ודרוזי), ובכך מקדם ערכים דמוקרטיים של הסכמיות, שילוב וזהות אזרחית משותפת. היותו של המקצוע משותף היא מציאות בעלת משמעות ערכית חשובה, וכל פטריוט ישראלי צריך לעמוד על רגליו האחוריות נגד כל ניסיון לפצל אותו חזרה ל"אזרחות שונה למגזרים שונים" . היסטוריה, לעומתו, הוא מקצוע רב פרספקטיבות המספר סיפורים אנושיים מגוונים, שנמצאים אמנם ביחסי גומלין זה עם  זה, אך מקבלים משמעות בהקשרים דינמיים ומורכבים המשתנים בזמן ובמרחב. אחד הביטויים הארגוניים לכך הוא שהיסטוריה נלמדת בישראל בארבע תכניות לימודים שונות בארבעת המגזרים. יש שיברכו על כך  בשם תפיסת ריבוי התרבויות ויש שיצרו על כך בחששם  מעידוד סקטוריאליות והרחבת שסעים.  כך או כך, לא נראה שמצב זה יכול להשתנות במציאות הפוליטית והחינוכית שלנו, כלומר-  איחוד בין המקצועות כלל אינו אפשרי.

שנית, מי שהציעו בשנים האחרונות איחוד או טשטוש הגבולות בין המקצועות (כולל אנשים בצמרת משרד החינוך) עשו זאת בדרך כלל על מנת לרוקן את מקצוע האזרחות מתכניו וערכיו הייחודיים, וכדי לחזק את השיח האתנוצנטרי-ייחודי על חשבון כל שיח אחר. לתפיסתם, מקצוע ההיסטוריה האתנוצנטרי צריך "לבלוע" את מקצוע האזרחות הפלורליסטי. שתי ההנחות היו שגויות, ומזימות אלו לא צלחו. אולם כתוצאה מכך יש רגישות רבה (ומוצדקת) לניסיונות לאחד בין המקצועות משיקולים שאינם פדגוגיים.

מה בכל זאת אפשרי  ורצוי? איחוד שני המקצועות תחת אשכול היבחנות והערכה אחד. נראה כי כוונותיו של משרד החינוך נובעות בעיקר מהרצון לצמצם את מספר בחינות הבגרות החיצוניות. על כן, מדובר – אם בכלל – על שינוי ארגוני ולא מהותי.   כאמור, יש להתנגד בכל תוקף לאיחוד בין המקצועות ולמיטב ידיעתנו גם שר החינוך מתנגד לכך.  יחד עם זאת, יש לתמוך ברעיונות שיוכלו להוביל ללמידה משמעותית יותר. האמצעים העיקריים לכך הם הפחתה בבחינות חיצוניות  ופתיחת אפשרויות להערכה חלופית, ולצידם גם האפשרות ללמידה בין-תחומית. היתרון ביצירת מסגרת ארגונית אחת לשני המקצועות (ללא איחודם) הוא האפשרות ליצירת למידה בין-תחומית, שניתן להעריך גם באמצעות פרק משותף בבחינות הבגרות. למידה בין-תחומית כזו (בין אם תהיה רשות או חובה) תאפשר לחזק את המטרות המשותפות של שני המקצועות : דיאלוג עם המורשת ועם המציאות הפוליטית, מחויבות לחברה ותיקון עולם, חשיבה ביקורתית ופלורליזם של נקודות מבט על המציאות.

ומילה אחרונה על פלורליזם ועל שר החינוך. מניסיוננו האישי המר למדנו כי אסור להכניס אנשים מקבוצות זהות מובחנות לקטגוריות של "החשוד המיידי", לראות בהם מי שפועלים בשם "המחנה שלהם" ולא למען טובת הכלל, ולפרש בהכרח כל צעד שלהם ממניעים אידיאולוגיים צרים או אינדוקטרינריים. בעידן בו אזרח ערבי יכול להיות שופט בית המשפט העליון, אזרח דרוזי אלוף בצה"ל, אזרח בדואי נשיא מכללה, וכל זאת מבלי שיחשדו באף אחד מהם בחוסר יושר מקצועי ואינטלקטואלי, יכול גם אזרח שהוא רב ותושב אורנית להיות שר החינוך מבלי שייחשד אוטומטית באינדוקטרינציה דתית-משיחית. תפיסת עולמו הבאה לידי ביטוי במכלול מתמשך של מעשים ופעולות הם שצריכים להעיד עליו – האם הוא פלורליסט או שמרן חינוכי. נראה לנו שהשר פירון, בניגוד לחלק מקודמיו החילונים התל-אביביים, אינו אדם של "כזה ראה וקדש" אלא אדם של דיאלוג.

גרסא מלאה של מאמר שפורסם בעיתון "הארץ" , 11/12/13

פרופ' אייל נווה הוא ראש החוג להיסטוריה כללית באוניברסיטת תל-אביב, ומרצה בסמינר הקיבוצים

איפה אתן בחג?

2013-09-26 20.25.35
/גלית כהן קדם
למחרת הקפות שניות של שמחת תורה, עוד בטרם חלפה לה התכווצות השרירים מהריקודים, קראתי בהנאה פוסט שהעלה אב גאה בקבוצת הפייסבוק החביבה עלי "אני פמיניסטית דתייה ואין לי חוש הומור". האב סיפר בהתרגשות שבבית הכנסת בבסיס שבו בתו משרתת, ואליו היא מקפידה להגיע למניין באופן קבוע, הזמין אותה הגבאי לעלות לתורה. החיילת, כך סופר, עלתה לתורה לראשונה בחייה ועוד ב"מניין ביינישים (בני ישיבות, גכ"ק) כשר למהדרין, של בנים".
נניח, לרגע, בצד את תחושת האמפתיה המהולה בתסכול שעולה בי בכל פעם שאני קוראת כיצד אחיותיי הפמיניסטיות האורתודוכסיות נלחמות על מקומן במרחב בית הכנסת- מקום שניתן לנשים השייכות לקהילות שיוויוניות באופן מוחלט וללא שאלה כבר מערש הרפורמה במאות הקודמות. הרי הן נלחמות על ביתן שלהן, ואין זה ממקומי להציע להן לחפש בית אחר. יתרה מזאת, אני גם מבינה שבכל פעם שהן נוחלות פריצת דרך בחיזוק מעמדן של נשים דתיות הן זוכות כתגובת נגד לתואר "רפורמיות", שמקשה על התקבלותן כחלק מהנורמה ההלכתית בקהילותיהן. אבל נחזור לסיפור.
השמחה של פריצת הדרך הפמיניסטית במוצאי החג התפוגגה לה כשהיום כבר הופיעה כתבה באתר "כיפה" על כך שלראשונה חיילת עלתה לתורה בבית כנסת צבאי, וכי חלק מהחיילים מחו, הנושא התגלגל לרב הבסיס, ובעקבות זאת פורסמה הודעת דובר צה"ל: "בבית הכנסת בבסיס מתפללים חיילי וחיילות הבסיס וכן אזרחים תושבי השכונה. במהלך התפילה שנוהלה ע״י אזרח תושב האזור, עלתה צוערת מהבסיס לקרוא בתורה. לאחר האירוע התקיים בירור בנושא וכן חודדו הנהלים בבסיס לאירועים בעתיד". הייתי רוצה להיות זבוב על הקיר של החדר בו התקיים הבירור הדחוף הזה.
ושוב אנו עדות למבנה הברור כל כך בחיבור הישראלי המוזר הזה בין דת ומדינה: אלוהים, כביכול, מוריד פקודה למפקד שבשטח, הגבר. ואז, באותה תבנית, המפקד מורה לחייל, הגבר, שקובע עבור האישה את מקומה הראוי ואת אופן התנהלותה. ושוב, הדת, כמו משאבים חברתיים רבים אחרים כגון כסף, מיניות, חינוך- הופכת לקרדום החופר לנשים את מקומן הכלוא בשוליים. מבחינתי, כשומרת אמונים בדרכי לתרבות ולמסורת אבותיי ואימותי- מדובר בלא פחות מרמיסת ערכה של התרבות והמורשת שלנו ברגליים גסות, הנעולות הפעם בנעלי ב' משופשפות. הרמיסה הזאת אומרת: תחליטי, או שאת פמיניסטית או שאת יהודייה מחוייבת. ואני, כנאמר לעיל, לא מוכנה לקבל פקודות. לא בענייני הזהות שלי. ולא בלי לשאול את דעתי.
אבל אפשר גם אחרת.
בהקפות שמחת תורה בקהילה שלנו בחולון רקדנו ריקודי-עם עם ספר התורה, בדיוק כמו שהחלוצים והחלוצות עשו זאת: בדבקות, בשמחה- וביחד. נשים רבות החזיקו את ספר התורה כמערסלות תינוקת אהובה, מצטלמות עם הספר כאילו זכו סוף סוף להיות במחיצת חברה משכבר הימים. אני מודה, בכל פעם שאני רואה את ההתרגשות של נשים בעלייה לתורה, בריקודים עם התורה, באימהות שעומדות קרוב לבניהן ולבנותיהן בבת ובבר מצווה, אני כמהה לדעת: האם כך חשו נשים כשבפעם הראשונה לבשו מכנסיים? כשבחרו בבחירות? כשהתקבלו ללימודים גבוהים? כשיצאו ללחום? כשהתמנו לדירקטוריון? כשהחליטו שיש להן אהובה ולא אהוב? כשהחליטו להביא ילד לעולם ללא אב? כשהחליטו לצאת למאבק בכיכר? בכותל? כשהעירו לבדחן הסקסיסטי התורן שעובד לצידן? אני סבורה שכן.
הרי סוגיית הנגישות הנשים לעמדות מנהיגות בבית הכנסת, היא לכאורה מגזרית כל כך, ויש החשות שהיא שייכת לאותם דתיים ודתיות ולא לנו. אך בואו לא נתבלבל: היא  אותה גברת-דיכוי בשינוי אדרת. והאדרת הזאת, אמורה לכסות את כולנו בלילה צונן. והיא לא.
ועוד לא דיברנו על כך שדעות הפוסקים האורתודוכסיים חלוקות לגבי עליית נשים לתורה, ובוודאי בשמחת תורה שאז מעלים לתורה אפילו ילדים קטנים. איך אמרו לנו בצבא? אין לא יכול- יש לא רוצה. ויש נשים שרוצות, ויכולות, ועדיין נמנע מהן.
לפמיניזם היהודי והדתי בישראל יש מקום של כבוד בעיני בהובלת השינוי ביחסים בין המינים ובחופש מגדרי בישראל. תהליכי מפתח בחברה ובפוליטיקה מונעים מאותה מחוייבות עמוקה הן לתרבות היהודית והן למסורת ההומאניסטית. החיבור הזה הוא קריטי אם אנחנו רוצות ליצור חברת מופת; חברה שכזו צומחת מלמטה, מהשטח, מהמציאות המשפחתית, הקהילתית והמקומית- והיא תעשה שינוי. היא כבר עושה.
כשחלפנו בערב החג על פני הסוכה של השכנים, עטורה בשמות האושפיזין המסורתיים, גברים כולם, בתי בת השש נעצרה. במבט שואל היא הקיפה את הסוכה מכל צדדיה, חזרה אלי מוטרדת ואמרה: "אמא, הם שכחו לכתוב את האושפיזות!". חשבתי בליבי, מי יזכיר להם אם לא אנחנו?
אז איפה אתן בחגים?
[פורסם באתר און לייף בתאריך 30/9/13]