מה עדיף, לשמר או לחדש? ברכה לתשע"ו

(ברכת שנה טובה מלווה במחשבות לרגל קבלת האישור למסלול תל"י-"תרבות עברית" בחולון)

שנה חדשה בפתח וברכותיה עמה. אך האם הברכה היא בהתחדשות או דווקא בשימור המוכר והטוב?

לאחרונה יצא לי לקרוא מחדש במסכת אבות (פרק ב' משנה ח), שם מופיעה ההתלבטות הזו סביב השבחים השונים שחולק רבן יוחנן בן זכאי לתלמידיו: "רַבִּי אֱלִיעֶזֶר בֶּן הֻרְקְנוֹס, בּוֹר סוּד שֶׁאֵינוֹ מְאַבֵּד טִפָּה…וְרַבִּי אֶלְעָזָר בֶּן עֲרָךְ, מַעְיָן הַמִּתְגַּבֵּר." המחלוקת היא סביב השאלה מיהו התלמיד המועדף – זה שמשמר את חכמת מוריו וקודמיו או זה שהופך בהם והופך בהם עד כדי שינוי?

התורה (במשמעות כלל הידע הנלמד, המשמש לנו כמצפן לחיים) נדמית למים, ועל כן 'בור סוד שאינו מאבד טיפה' הוא דימוי למי שמשמר כל מה שלמד מרבותיו ואינו שומט או שוכח דבר. הבור אוגר את מי הגשמים, אך אין לו מקור נביעה פנימי משל עצמו. הוא רק כלי קיבול. שימור המים הוא השמרנות. הרתיעה האידיאולוגית מכל חידוש ניכרת גם באימרה אחרת של רבי אליעזר בן הורקנוס: "מימיי לא אמרתי דבר שלא שמעתי מרבותיי". הוא אמנם הצטנע יתר על המידה, אך היתה בכך השקפה ברורה בדבר הצורך רק לקבל ולמסור הלאה, להיות נאמן לקודמים לו בכל, ובמיוחד: לא להצטייר כמי שמנסה לחדש (גם כשלמעשה כן עשה זאת). לעומתו, רבי אלעזר בן ערך הוא הסמל למי שמבקש ללמוד וללמד דווקא על מנת ליצור ולחדש. המעיין הוא מקור מים שיש לו נביעה פנימית וטבעית. המים שלו אינם מגיעים רק מבחוץ (מי הגשמים) אלא גם ממקורות פנימיים חבויים (מי התהום). מי המעיין מפכים, אינם עומדים על מקומם, סוערים לעיתים, מתיזים ומרטיבים וחלקם הולכים לאיבוד בתהליך הדינמי הזה. 'המעיין המתגבר' הוא דימוי ליוזמה, מקוריות וחדשנות, שמחירם בצדם.

אז מה עדיף? אילו תלמידים אנחנו מנסים לטפח ואיזו דרך חיים אנחנו מבכרים? בימים אלו של חוסר יציבות וחרדות מהעתיד הלוט בערפל (ואובך..), יש מי שמתרפקים על דמותו של אליעזר בן הורקנוס השמרן, הדבק במסורת, הנאחז במוכר. אך אני רוצה לחזור ולהזכיר לעצמנו שאם לא נשאף כל העת גם ליצור ולפרוץ, מאגרי המים שלנו יתייבשו. כדי להתגבר צריך להיות כמעיין: להנביע, להעז, להשתנות – אך לא לנטוש את מקורות המים שלנו, הנובעים מאדמת המקום.

עם התחדשות הזמנים, אני מבקש לאחל שבתשע"ו יצליח כל אחד מאתנו כאדם, כמורה וכתלמיד לקיים את המתח המפרה שבין אליעזר בן הורקנוס לבין אלעזר בן ערך – בין אגירת הקיים לבין פתיחות לגלים חדשים ומרעננים.

החינוך שלנו והחברה שלנו זקוקים לכך מאד.

שנה טובה,

אדר

מודעות פרסומת

כיצד אפשר לרקוד על שתי החתונות ? שימור לצד שיפור במערך בחינות הבגרות

"אני רוצה להוסיף שנים לעשרת הדברות:
הדיבר האחד-עשר, "לא תשתנה"
והדיבר השנים-עשר, "השתנה, תשתנה"
כך אמר אבי.." (יהודה עמיחי)

השאלה מה וכיצד לומדים ילדינו בבתי הספר ומה הצידה לדרך עימה הם יוצאים משם היא מהחשובות בשיח הציבורי שלנו. שר החינוך הודיע לאחרונה כי בכוונתו לצמצם את מספר בחינות הבגרות החיצוניות, ועל הפרק הבחינות בספרות ובהיסטוריה ואולי עוד. בכלי התקשורת כבר החלה "מתקפת הנגד" של אנשי אקדמיה ואנשי חינוך החרדים לעתידם של מקצועות אלו. כל מקצוע החל להפעיל את ה"לובי" שלו למאבק על מקומו ומעמדו. החשש המוצדק הוא שביטול הבחינה החיצונית יתפרש כאיתות על חשיבותם הפחותה של מקצועות אלו, ומשם תהיה הדרך מהירה לצמצום דרסטי במספר השעות ובהפיכתם לשוליים בסדרי העדיפויות של מורים ותלמידים. האם נגזר גורלם של מקצועות מקני-זהות חשובים אלו להינזק? במציאות ההישגית והתחרותית שהופנמה היטב במערכת החינוך שלנו בשנים האחרונות, חששות אלו אינם משוללי יסוד. למידה לשם למידה, למידה לשם הרחבת אופקים והנאה, למידה גם ללא שוט של בחינה – כל אלו נדרסו ונרמסו תחת מכבשי הלחצים של הישגים, ציונים, מדידות, ממוצעים ואחוזי זכאות. האם ניתן להשיב את הגלגל לאחור ולהחזיר לבתי הספר תרבות של למידה לשם למידה, שתלווה בהערכה פנימית במגוון סגנונות? החוששים טוענים שלא. אנשי חינוך מובילים אחרים טוענים שלא רק שהדבר ניתן ורצוי, אלא אפילו אין ברירה אלא לעשות זאת.

יש לומר את האמת: מערכת החינוך העל-יסודית זקוקה לתיקון גדול ולשינוי דרמטי. מערך בחינות הבגרות וההכנה אליהן השתלטו כמעט כליל על סדר היום בתיכונים. הבעיה היא משולשת: עודף של בחינות בגרות חיצוניות (כל תלמיד חייב להבחן לפחות בשמונה מקצועות, מהם שבעה הם מקצועות חובה); עודף של מועדים ושאלונים לכל מקצוע ; מעבר איטי מדי מקוטב של בחינות המתמקדות בלמידת שינון לבחינות המשלבות בין בדיקת ידע לבין הפעלת כישורי חשיבה בדרגות שונות על ידע זה. בפועל, רוב מנהלי בתי הספר בארץ יעידו כי המצב הנוכחי עושה עוול כמעט לכולם: עוול לתלמידים החלשים בלמידה עיונית, שמשוכה של 5 בחינות במקצועות רבי-מלל, ובנוסף גם מתמטיקה ואנגלית היא מחסום אדיר עבורם. ההצלחה שלהם תלויה פעמים רבות ב"שינון והקאה" מתסכלים וברי חלוף ולא בלמידה משמעותית ורלוונטית ; עוול לתלמידים בעלי יכולות מעל הממוצע, שנמשכים "כלפי מטה" ומגיעים למוסדות האקדמיים מידה הולכת ופוחתת של סקרנות, כישורי למידה וכישורי שפה; עוול למורים שחלקם הפכו, בעל כורחם ובניגוד למצפונם ולהכשרתם, ל"טכנאי בגרות" שנמדדים על-פי יכולתם לדחוס חומר בפורמטים קבועים ומשמימים גם להם. מובן שיש "איים" רבים של למידה משמעותית ויצירתית גם במערכת הנוכחית, אבל זה קורה על אף ולמרות מערך הבגרויות ולא בזכותו. השינוי עליו מדבר שר החינוך הוא, אם כן, מחויב המציאות: צמצום מספר הבחינות החיצוניות, צמצום המועדים, צמצום החומר, פתיחת מסלולים להערכה בית-ספרית בשיטות מגוונות ויותר אמון ואוטונומיה לבתי הספר בתהליכים אלו.

אולם, החשש מפגיעה אנושה במקצועות החובה הנוכחיים אינה דבר שיש לזלזל בו. כיצד ניתן להשיג את היעד החשוב של צמצום העול המוגזם מבלי לפגוע בקודשי הקודשים של מקצועות הרוח והחברה? ברצוני להציע רעיון שעשוי להשיג את היעד הראשון מבלי לפגוע יתר על המידה ביעד האחר. בבסיס הרעיון עומדות כמה תובנות: הראשונה היא ההבנה שהבעיה אינה בריבוי מקצועות לימוד (שהרי אין כוונה לבטל אף מקצוע) אלא בריבוי בחינות חיצוניות. השנייה היא ההבנה שללא עוגן, ולו קטן, של בחינה חיצונית יש סיכוי סביר להעלמות או זילות במקצועות אלו. השלישית היא ההבנה שכולם צריכים לוותר. על אנשי "הלובי" האקדמי והחינוכי של כל תחום דעת להבין שבמקרה הזה טובת הכלל (אופי הלמידה בבית הספר) עולה על טובת כל אחד מהמקצועות בנפרד. אם כל המקצועות יצומצמו באותה מידה לא תווצר היררכיה חדשה של "חשובים יותר" ו"חשובים פחות".

על כן, הצעתי היא לאחד בחינות במקום לצמצם בחינות. בהסתכלות מערכתית, זהו צעד מתבקש.

כך למשל, ניתן בהחלט לאחד את הבחינות בלשון עברית ובספרות לבחינה אחת ב"שפה וספרות עברית". אלו שני תחומים קרובים יחסית וזהו, אגב, הדגם הקיים כבר כיום לדוברי ערבית. במקום להיבחן ב-2 יחידות לימוד בלשון עברית (בשתי בחינות שונות) ובעוד 2 יחידות לימוד בספרות, תתקיים בחינה אחת, בהיקף 2 יחידות לימוד, שחציה יהיה בידיעת השפה (הבנת הנקרא, כתיבה) וחציה יעסוק ביצירות ספרות מרכזיות. החומר בכל אחד מחלקי הבחינה יהיה, בהתאמה, מחצית מהנהוג כיום. בעתיד ניתן יהיה גם לשלב ולבקש מהתלמידים לכתוב חיבור העוסק באחת היצירות שלמדו. פרט לכך יתן כל בית ספר הערכה פנימית בהיקף של יחידה נוספת בלשון ויחידה נוספת בספרות, במגוון של שיטות הערכה, ובהתבסס על גיוון בשיטות ההוראה ובתכנית הלימודים.

בצורה דומה ניתן לאחד בין הבחינות בהיסטוריה לבחינה באזרחות. לשני המקצועות הללו יש כמה נושאי ליבה משותפים ובעבר אף היה קיים מקצוע שנקרא "ידע העם והמדינה" (השם לא כל כך מוצלח, אך הרעיון ברור). במקום שלוש בחינות (שתיים בהיסטוריה ואחת באזרחות) אני מציע שתתקיים בחינה חיצונית אחת, שמחציתה תוקדש לתכנית בהיסטוריה ומחציתה לתכנית באזרחות (החומר לבחינה, בשני המקצועות, יצומצם בהתאם). בעתיד, אחרי כמה שנות הסתגלות,  אפשר יהיה לחשוב גם על שאלות משולבות, כמו למשל ניתוח הניו-דיל בשנות ה-30 אל מול ההתמודדות עם קשיים חברתיים-כלכליים כיום. פרט לכך, ילמדו בכל בית ספר גם יחידת לימוד פנימית על תכנים נוספים, עליה ינתן ציון בדרך של הערכה חלופית (באזרחות הדבר כבר קיים כיום, מה שמוכר כ"מטלת ביצוע"). הצעה זו תאפשר לשמור על ליבה ארצית מחייבת ומפוקחת אך מצומצמת, ויחד עימה לאפשר לכל בית ספר לבחור נושאים שונים בתכנית הלימודים ולעסוק בהם במגוון דרכים יצירתיות. יחידות החובה יהיו משותפות לכלל המגזרים, ואילו היחידות הבית ספריות ישקפו את השונות המתבקשת והרצויה בין בתי ספר שונים. התלמידים יבחנו על פחות חומר ובפחות שאלונים ומועדים, ואילו למורים תשמר מסגרת הוראה ברורה, יחד עם מספיק מרחב וחופש חינוכי. חשוב לציין שאין הכוונה לאחד בין המקצועות, אלא לאחד רק בין הבחינות. המקצועות ימשיכו להילמד בהיקף הקיים של שעות, אך דרכי ההערכה ישתנו. ההצעה תאפשר גם פתח ללמידה בין-תחומית, במסגרת היחידות הפנימיות, לבתי הספר שירצו בכך. על מנת לחולל את השינוי הנדרש ישלמו כל המקצועות "מחיר" דומה , אך בסופו של דבר כולנו – תלמידים, מורים והחברה כולה – רק נרוויח מהשינוי באופי הלמידה ובעיקר בחדוות הלמידה.

(גרסא מורחבת למאמר שהתפרסם בעיתון "הארץ", 15/8/13)

הכתם נשאר על הקיר

להלן נוסח מלא למאמר שפורסם באתר "הארץ", 14/7/13.

אני מקדיש את הפרסום, ערב תשעה באב, לרב דוד סתיו, שבוודאי יוכל להזדהות עם הדברים (כפי שגם כתבתי בגוף הרשומה):

הפוליטיקה שלנו נדמית לעיתים לקרב פוסט-מודרני מתמשך בין נראטיבים סותרים וצהובים זה לזה. כאשר אנחנו רוצים לתקוף את הצד השני, הדרך הקלה – אך הנלוזה – היא להפוך אדם או מקרה לסמל, לדבוק בדימוי חד-מימדי ואימתני שלו, ולא לתת לעובדות לבלבל אף אחד. בשעה שרוממות הפסוק "האמת והשלום אהבו" בגרוננו, השיח הציבורי שלנו מתרחק ת"ק פרסה גם מן האמת וגם מן השלום. הלקח שאני מבקש ללמוד מהסיפור האישי שלי נוגע לשאלה הציבורית הרחבה: האם האמת היא אחת – או שהכל בעיני המתבונן, האם בניהול מחלוקות פוליטיות לכל אחד האמת שלו וכל שימוש בה הוא לגיטימי. זה סיפור קטן-גדול שמעלה הרהורים על המציאות שלנו.

לפני שנה וחצי פורסמה אודותיי כתבה מלאה השמצות והכפשות שכולן צוטטו בשם אנשים בלתי מזוהים. העיתון כינה זאת "תחקיר". כתבה זו החלה לגלגל את כדור השלג שבסופו מצאתי את עצמי מודח מתפקידי כמפקח ללימודי האזרחות, מה שכונה בלשון המכובסת של משרד החינוך דאז: "אי עמידה בתקופת הניסיון". לא הועילו פניותיהם של מאות מורים מכל המגזרים, אנשי אקדמיה, בכירים במשרד החינוך ואנשי ציבור אחרים  – לשכתו של שר החינוך הקודם היתה אטומה לכל הפניות הללו. הפיתוי לרווח פוליטי היה כנראה חזק יותר מקולם של מאות אנשי מקצוע, דתיים וחילוניים, יהודים וערבים. התוצאה המרשימה שהשיג השר בפריימריז שכנעה כנראה את הלוחשים על אוזנו עוד יותר בצדקתם, או בלשונם: הגיבוי שהוענק לדרג המקצועי שקיבל את ההחלטה ("המקצועית", כמובן). יתכן שמאז כבר נשכחה פרשה זו מלב, אבל התוצאות עדיין מהדהדות. לפני מספר ימים, כתוצאה מהליך גישור, פירסם העיתון שסימן את המטרה וירה את החץ , הודעת התנצלות (מה שכונה בלשון המשפטנית המנומסת "הבהרה"). בהודעה חזר בו העיתון מכל ההאשמות שהוטחו בי: "אין ולא היתה לעיתון טענה כי בוצע זיוף של פרוטוקולים.. כי מר כהן פעל לקדם את תפיסת עולמו בניגוד לנהלי משרד החינוך… כי  היה לו אינטרס כספי-כלכלי בקידום ספר אזרחות..", וכמובן "העיתון מצר על עגמת הנפש". לכאורה, העוול תוקן, אך כפי שכתב דוד אבידן: " מִישֶׁהוּ נִסָּה לְגָרֵד אֶת הַכֶּתֶם מֵעַל הַקִּיר. אֲבָל הַכֶּתֶם הָיָה כֵּהֶה מִדַּי (אוֹ לְהֵפֶךְ – בָּהִיר מִדַּי), אִם כָּך וְאִם כָּך – הַכֶּתֶם נִשְׁאַר עַל הַקִּיר".  היו אנשים שאמרו לי: כל הכבוד, הראית להם והוכחת את צדקתך. המלעיזים הבינו שהסתבכו . לעומתם, אחרים באו בתלונה: איך ויתרת להם? למה התקפלת?(רמז לכך שהליך הגישור, שקיבל תוקף של פסק דין, הסתיים ללא פיצוי כספי). והיו כאלו שחשבו שהעיתון נאלץ להתפשר, אך הצדק עודנו איתו. הפער העצום בין התגובות מעלה שוב את השאלה, שקיננה בי לאורך התקופה המטלטלת שעברתי: האמנם הפרשנויות על המציאות חזקות יותר מכל אמת עובדתית?   

האם הכאב ותחושת העוול שלי גם הן רק "הצגות" או "גלגול עיניים" (כפי שיגדירו זאת ודאי אלו שרדפו אותי)?. עוצמת ההאשמות המופרכות היתה כל כך עזה ומתמשכת, כולל הפעלת פוליטיקאים, עיתונאים ושלל חורשי רעה שלא פגשו בי מעולם, שהיו רגעים בהם שאלתי את עצמי: אולי אני מתבלבל? אולי הם צודקים ואני טועה? אולי אני מרמה את עצמי?. למזלי, היו מאות מורים, עמיתים וחברים שהכירו את עבודתי מקרוב ודאגו יום-יום להזכיר לי מי אני באמת.  

בקו האש, כמו זה שנקלעתי אליו שלא בטובתי, אתה חש לעיתים שהדימוי משתלט על מי שאתה, והידיעה שלך את עצמך מתערערת.  אבל חשוב לזכור ולהזכיר: המציאות אינה קרב של דימויים שיצאו מפרופורציה, כפי שמשתקף לעיתים בתקשורת. במציאות היום-יומית, הרחוקה מזירות מפלגתיות ותקשורתיות, אנשים ישרי דרך והגונים יודעים לזהות את האמת ויודעים לזהות את השקר והעוול. זה היה הקו המפריד היחיד בין המחנות השונים במחול השדים שסער סביבי. אנשי אמת כאלו היו למשל באלון שבות ובשילה, כמו גם בסחנין, בצפת, בחולון ולא פחות מכך במשרד החינוך עצמו. הם עזרו לי להבין שהפוליטיקה המפלגתית אינה חזות הכל, ושרוב האנשים יודעים רוב הזמן להבחין בין טוב לרע ובין עוול לצדק. האנשים הללו ראו שצוייר כתם על הקיר, וחלקם אף פעלו על מנת להסירו.  

האבסורד הוא שכל אותם פטריוטים-בשם-עצמם, שבנו את הנראטיב השקרי אך הבלתי-ניתן להפרכה בדבר היותי פוסט ציוני מסוכן, הם אלו שיוצאים חוצץ נגד מגמות פוסט מודרניות בשיח הפוליטי שלנו. הם אלו שיצאו (ובצדק) נגד מחמד בכרי, במאי הסרט ג'נין ג'נין, על כך שהפך "סיפור" שסיפרו לו כמה אנשים (מה שמכונה "מקורות") לפרסום תקשורתי המדמה את עצמו לאמת, אך עושה עוול נורא. לא, אמרו אותם אנשים לבכרי ודומיו, יש אמת עובדתית. גם אם יש זוויות מבט שונות עליה, המציאות אינה רק אוסף של "נראטיבים". מי כמוני, ציוני-ממסדי שכמותי, מסכים לכך. מצער שבניהול מלחמותיהם המקודשות בתוך ישראל פנימה, הם עצמם לוקים בזניחת האמת הפשוטה שאנשים הגונים יודעים לזהות מיד.

הכתם שניסו להדביק לי אולי נמחק כעת, אך הכתם המשמעותי בפרשה עודנו על הקיר הציבורי שלנו. הכתם הוא השימוש באמצעים לא כשרים, בהפצת שנאת חינם ובמלחמת סטריאוטיפים ודימויי-שקר בעת ניהול המחלוקות שבינינו, והצגתם כ"אמת". בבסיסן, רוב המחלוקות בישראל הן לשם שמיים אך דרכי ניהולן מקרבות אותנו לחורבן חברתי. אני כבר התקדמתי הלאה מאז אותה פרשה, אך שוב ושוב אני נתקל בתופעות דומות במחלוקות אחרות. אני בטוח שהרב סתיו, למשל, יסכים.

בימים אלו של בין המצרים אני רוצה לקוות כי ההכרה במחיר הכבד של פרשת פיטוריי תוציא מתוק מעז. אנשים הגונים בארץ הזו – עיתונאים, פוליטיקאים, אנשי אקדמיה מימין ומשמאל – חייבים להתאמץ יום-יום להסיר את כתם שנאת החינם מעל קירות ביתנו.   

מה עוד עלינו לעשות על מנת להיאבק בגזענות ו"שנאת האחר" במערכת החינוך?

כתבתי את הדברים להלן לראשונה בחודש דצמבר 2010 מתוך תחושה קשה, שקיננה בי זמן רב, כי איננו עושים די בנושא אקוטי לחיינו בארץ הזו. המכתב נשלח בזמנו למנכ"ל משרד החינוך , שהפנה אותו ליו"ר המזכירות הפדגוגית אך לא זכה לתגובה או לדיון. בחלוף שנתיים, ולאחר שנאלצתי לעזוב את המשרד, עדכנתי את המסמך ושיתפתי בו קבוצה של אנשי חינוך  שהחלו להיפגש ולעסוק בנושא (זה היה באוקטובר 2012).  לצערי, הנושא לא יורד מסדר היום , אולם לשמחתי יש כעת עדויות הולכות ומתגברות כי רוח אחרת מנשבת במשרד החינוך, ויש פתח גדול לתקווה שיחל עיסוק  רציני בנושא.  התבטאויותיו החד-משמעיות של שר החינוך הרב פירון מעידות כי הוא מבין היטב את גודל האתגר. לפיכך, חשבתי לנכון להעלות את מחשבותיי והצעותיי כאן, על מנת שיוכלו לשמש כל מי שיחפוץ בכך.

אירועים חמורים שהתרחשו בארץ בשנים החולפות וחלקם ממש בשבועות האחרונים, כמו גם נתונים ומחקרים ארוכי טווח משקפים וחושפים בפנינו שוב ושוב עובדות מדאיגות על היקף העמדות הגזעניות בחברה שלנו. אני מכנה במילה אחת קצרה וקשה את שלל התופעות שהאירועים והנתונים משקפים: החשש מהאחר  / שנאת האחר / הרתיעה מהאחר / דעות קדומות ועמדות לא-דמוקרטיות הנובעות מכל אלו. כוונתי אינה רק ליחסים בין יהודים לערבים, שהם אכן אחד האיומים המרכזיים על לכידותה של החברה והמדינה שלנו, אלא לתופעות רחבות יותר של שנאת וחשש מ"האחר באשר הוא אחר" : חרדים, עולים מאתיופיה, הומוסקסואלים, פליטים, מהגרי עבודה וכו'. בין המחקרים שהציפו את הנתונים באופן סטטיסטי ניתן לציין למשל את "מדד הדמוקרטיה הישראלית" לשנת 2010, מחקרו של פרופ' סמי סמוחה "מדד יחסי יהודים-ערבים בישראל 2009" ("העשור האבוד", פורסם במאי 2010 – המחקר שיקף עמדות שליליות של כל אחד מהצדדים על האחר). המחקרים הללו בדקו את החברה הישראלית בכללותה (עולם המבוגרים), אך הם מצטרפים לנתונים קודמים, שפורסמו בסקר של פרופ' כץ והמרכז להעצמת האזרח, שעסקו בעמדותיהם של בני הנוער ("הנוער של היום – פני המחר של ישראל", מרץ 2010), ושיקפו עמדות דומות בקרב בני נוער.

לכל זאת הצטרפו שורה ארוכה של אירועים קשים שהחברה הישראלית חוותה בשנים האחרונות, בהם מעשי אלימות, התגרות, אמירות בוטות והשחתת רכוש, שכולם שוייכו למניעים גזעניים המכונים גם "פשעי שנאה" (Hate Crimes).

אירועים ונתונים אלו קיבלו חיזוק מתמיד בפגישותיי עם מורים רבים לאזרחות ומחנכים בכל רחבי הארץ. המורים הביעו תחושות קשות של תסכול ואף חסרי אונים מול עוצמות גילויי השנאה והגזענות בהם הם נתקלים בכיתות. מורות ומורים רבים סיפרו כי הפסיקו כמעט כליל לדון בכיתה בנושאים שנויים במחלוקת (ובמיוחד סביב הנושא היהודי-ערבי) כיוון שאינם מסוגלים להתמודד עם היקף הגזענות בדברי חלק מהתלמידים ומהסערה הרגשית שהנושא מעורר. חשוב לציין כי אין המדובר במורים באזורים מסוימים או בסוג תלמידים מסוים. מדובר על תופעה מערכתית כוללת: שמעתי זאת ממורים רבים באזור תל-אביב כמו גם ממורים בצפון ובדרום ; שמעתי זאת ממורים לתלמידים חזקים מבחינה לימודית וסוציו-אקונומית כמו גם ממורים לתלמידים חלשים מבחינות אלו ; שמעתי זאת ממורים בממלכתי כמו גם בחמ"ד ובמגזר הערבי. אני משווה את הבעיה הזו לבעיות מערכתיות אחרות המאפיינות את המערכת שלנו: משבר האוריינות, משבר האלימות וכו'. מן הסתם, יש גם קשר בין הדברים.  אני מזכיר כי בשנים האחרונות היו בקרב בני נוער ואף בבתי הספר כמה וכמה אירועים של אלימות קשה, שסיבותיהם "שנאת האחר" (מה שמשוייך גם כן לקטגוריה של Hate Crimes).

המורות והמורים פנו אליי (כנציג ה"מערכת") שוב ושוב על מנת להתריע על התופעה ובבקשה לסייע להם בתחושת חוסר האונים החינוכי בו הם מצויים. במקצוע האזרחות נושאים אלו עולים תדיר בכיתה, וזאת במסגרת תכנית הלימודים, אך אני מניח כי תובנות אלו הן נחלתם של מורים , מחנכים ומנהלים רבים בכלל המערכת.

העוצמות הרגשיות של המצוקה והתסכול בקרב מורים כה רבים הם לטעמי נימוקים חזקים יותר מכל הסקרים והמחקרים לחשיבה ופעולה מערכתית דחופה בנושא זה. לאחר שיחות כאלו עם מורים, חשתי כי כל פועלנו (הרב והחשוב) בתחום של חינוך אזרחי אינו נותן מענה אמיתי ונכון לאחת הבעיות המרכזיות המאיימות על פניה של החברה ומערכת החינוך שלנו.

להלן אציע קווי מחשבה לפעולה בנושא, במספר שלבים:

א.      הגדרת הבעיה וחשיבותה בסדרי העדיפויות של המערכת.

ב.      מסקנות מהתנסות של עשייה בתחום.

ג.        פתרונות אפשריים ברמה המערכתית.

 

הבעיה ומקומה בסדרי העדיפויות

בתחום החינוך הערכי עוסקת המערכת שלנו במטרות ומשימות רבות. אין נושא שאיננו מטופל, אולם השאלה היא תמיד מהו היקף ועומק הטיפול בכל נושא, ומהו מקומו בסדר העדיפויות.

בשנים האחרונות הושם דגש במיוחד על שני כיוונים מרכזיים (שגם הושקעו ומושקעים בהם משאבים רבים): החינוך למעורבות חברתית ולאזרחות פעילה [לדוגמא: מטלות הביצוע באזרחות, תעודת בגרות חברתית וכו'] ו- חינוך לפטריוטיזם וזהות יהודית [לדוגמא: פרויקט "נעלה לירושלים" , פרויקט הכנה לצה"ל, מסעות לפולין, מקצוע מורשת תרבות ישראל  וכו']. שני הנושאים הללו הינם , ללא ספק, משמעותיים וחשובים ביותר, והשטח החינוכי אף מעיד על הרצון והצמא לעיסוק בהם.

נושא מרכזי נוסף שהמערכת מטפלת בו בשנים האחרונות הוא בעיית האלימות,  אך בכך עוסקים בעיקר בפן הייעוצי/רגשי או המשמעתי, ובעיקר מטפלים ברובד התוצאות ולא בסיבות העומק.  תוצאות המחקרים (אלו שהובאו קודם ומחקרים וסקרים אחרים) מראות כי הגזענות מתבטאת בראש ובראשונה בעמדות והשקפות, שבאות לידי ביטוי לאחר מכן גם במעשים (שחלקם גולשים לאלימות, אך זהו לא מלוא היקף הבעיה).

הסקרים אף מראים כי דווקא בנושא הפטריוטיזם ותחושת ההזדהות והמחויבות למדינה אין בעיה מערכתית בקרב בני הנוער ורובם מביעים עמדות של הזדהות ומחויבות למדינה ולזהות היהודית והציונית שלהם (הדבר עלה גם בסקר של המרכז להעצמת האזרח לגבי בני הנוער, וגם בסקרים ובמחקרים האחרים לגבי כלל האוכלוסייה הישראלית – ראו "מדד הדמוקרטיה הישראלית 2012" של המכון הישראלי לדמוקרטיה).

לטעמי, השלב הראשון בטיפול בבעיית הגזענות / שנאת האחר  של תלמידינו היא להציב (מחדש) בעיה זו כמרכזית בסדר היום של כלל המערכת (לצד המטרות הערכיות האחרות שפורטו), ולהצהיר עליה בגלוי כנושא העומד בסדר עדיפויות דומה לנושאי הליבה האחרים של החינוך הערכי.

כאשר אנו באים ליישם את חוק החינוך הממלכתי, אנו רואים שבאותה נשימה דורש מאיתנו החוק "להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים" (סעיף 2(2) לחוק). ערכיה של ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, צריכים להתפרש במערכת החינוך בכפיפה אחת כהזדהות, שייכות מחויבות וגאווה במדינת הלאום היהודית, יחד עם מעורבות חברתית ואזרחית בה, וזאת ללא שנאה או סלידה ממי שהוא "אחר" בתוכנו. כיום אנו שמים דגש עיקרי ומשקיעים מאמצים ומשאבים רבים בשני הרכיבים הראשונים, ופחות מדי ברכיב השלישי.

 

מסקנות מהתנסות של עשייה בתחום

הצוות אותו הובלתי במשרד החינוך בשנים הקודמות עסק בחשיבה ובמספר מצומצם של התנסויות מתוך מטרה להציע טיפול חינוכי לנושא המאבק בגזענות. מסקנותינו היו, בין השאר:

  1. מבדיקה של הכתיבה בתחום זה מסתבר כי קיימים מחקרים אקדמיים לא מעטים (בתחומים של פסיכולוגיה פוליטית וחינוך) בנושא עמדות גזעניות, אולם כמעט ולא מצאנו "תרגום" של מסקנות מחקריות אלו לקווי פעולה פדגוגיים-חינוכיים קונקרטיים. זהו שדה שטרם נחרש דיו, ובוודאי לא ברמה המעשית במוסדות החינוך ובגופי ההכשרה למורים.
  2. קיימת נטייה רבה במערכת החינוך לשייך את הטיפול בנושא המאבק בגזענות לנושאים כלליים יותר, דוגמת סובלנות או הכרת האחר. בנושאים אלו מטפלת המערכת באופן נרחב יותר כבר מזה שנים רבות, והם  גם נושאים בעלי אוריינטציה פוזיטיבית ולא נגטיבית (חינוך ל"מה ראוי" ועל כן פחות מעורר מחלוקת , ולא ל"מה לא ראוי" ועל כן מטריד ורגיש). מסיבות אלו מובנת הנוחות של מערכת החינוך להחזיק בעמדה (המבוססת על עובדות, אך המוטעית מבחינה מהותית) שקיים כבר בקרבה טיפול בסוגית הגזענות. כפי שלמדנו מהמחקר בתחום, וכפי שיודעת כל מורה, העובדה שמלמדים מהי סובלנות ומה חיובי בה או שנפגשים עם "האחר", כלל וכלל אינה מבטיחה  שיטופלו באופן מהותי עמדות ותפיסות גזעניות בקרב התלמידים.
  3. הטיפול החינוכי בנושא הגזענות הוא מצד אחד צורך אקוטי, אותו מביעים מורים, מחנכים , מנהלים ומפקחים – ומצד שני  מעורר חשש רב בקרבם, שכן זהו "שדה מוקשים" שמעורר חשש להכנס אליו,  ובנוסף המורים מרגישים (ובצדק) שאין בידם כיום "מפרקי מוקשים" טובים מספיק לעבודה החינוכית היעילה בכיתות. על כן , עצם העיסוק בנושא דורש שבירת חומות של התנגדות וחשש בקרב הצוות החינוכי והתמודדות שלהם כמבוגרים ואזרחים עם התופעות עצמן.
  4. מסקנתי החד משמעית לגבי דרך הטיפול החינוכי-פדגוגי בנושא הינה שרק שילוב בין שלושה תחומים חינוכיים יכול להביא לתוצאות עומק אמיתיות של שינוי בתפיסות ערכיות המוביל גם להתנהגות :

–              הפן הקוגניטיבי : ידע, מושגים, הכרות היסטורית עם התופעה, השלכותיה הקשות והמאבק בה, ידע על ה"אחרים" שיפחית סטריאוטיפים לגביהם , וכו'.

–              הפן החווייתי  : עיסוק ב"אחר" ועיסוק ביחסנו כלפיו על ידי חוויות כגון: ספרות ואומנות, סרטים, סרטונים, ביקורים, סיורים, מפגשים וכו'.

–              הפן הרגשי: טיפול בסוגית יחסנו ל"אחר" מתוך ההיבט הרגשי והפסיכולוגי – הן האישי והן הקבוצתי (במסגרת "קבוצת השווים").

שילוב בין שלושת התחומים הללו באופן משמעותי ואפקטיבי במערכת החינוך הוא יעד קשה להשגה. הוא דורש יכולות וכישורים רבים מצד המורה או לחילופין שיתוף פעולה אינטנסיבי ומעמיק בין גורמים שונים בבית הספר באופן מתמשך.  ברמת מטה משרד החינוך או ברמת גופי החינוך האחרים העוסקים בהכשרות המורים מדובר גם כן בשינוי פרדיגמות העבודה הרגילות ובשיתופי פעולה שאינם טריוויאליים.

כמה ארגונים הפועלים בתחום, וכן המטה לחינוך אזרחי במשרד החינוך קיימו מספר התנסויות עם מורים,  אשר שילבו בין כל המטרות הללו: עיסוק מפורש בסוגית הגזענות ("ללא כחל וסרק"), הצפת הקשיים והאתגרים בכך, מתן כלים חינוכיים ופדגוגיים קונקרטיים, שילוב בין הפן הלימודי, החוויתי והרגשי, התמודדות של המורים עצמם עם השלכות התופעה על חייהם. מספר המורים שנענו מצומצם יחסית (בשל העובדה שהנושא אינו מתועדף גבוה בסדרי העדיפות הנדרשים מהמורים במערכת), אולם רוב מוחלט מקרב המורים שהשתתפו חשו כי ניתנו להם כלים משמעותיים להתמודדות חינוכית עם התופעה.

מסקנתי מכך הינה כי המערכת חייבת לדרוש מהמורים לעבור הכשרות רציניות בנושא (מה שחלקם אינם מעוניינים בו כיום, גם אם כולם יסכימו כי הוא חשוב), ולספק להם את הכלים והאפשרויות המתאימים לכך. לשם כך, יש להיערך בהתאם, מתוך ראייה מערכתית וארוכת טווח.

 

דרכי פעולה אפשריות

עלינו לדרוש אמירה ועשייה יותר משמעותית של המערכת בנושא המאבק ב"שנאת האחר" .

פעולה כזו של המערכת חייבת להתחיל ב"אמירה": מסמכים, מכתבים, חוזרים ונאומים , אך היא חייבת להיות מגובה גם במעשים בשדה החינוכי הממשי: גיבוש תכנית פעולה מערכתית, הקצאת משאבים, הכשרות, וכו'.

בשנים האחרונות נכתבו כבר מספר דוחות , מחקרים ומסמכים בנושאים אלו  ואין טעם בהקמת עוד ועדה או בכתיבת עוד מסמכים תיאורטיים.  הבעיה גלויה וקיימת בפנינו, ויש לפנות מיד לפסים מעשיים של טיפול בה, באמצעות אנשי שטח ואנשי אקדמיה המומחים בתחום. מאידך, דרך הפעולה אינה כה חד משמעית, וקיימות כמה אפשרויות. להלן אציע כמה מהן, וזאת מתוך מטרה שיערך דיון מעמיק בעניין, כך שגם משרד החינוך וגם בתי הספר וגופי החינוך האחרים יוכלו לגבש ולהוביל קו פעולה ברור בעניין.

א.      הטלת משימה של גיבוש תכנית מערכתית להתמודדות עם הנושא בבתי הספר על "כוח משימה" משותף שיכלול אנשי אקדמיה וארגונים, מומחי תחומי הדעת (המזכירות הפדגוגית), אנשי החינוך החברתי (מינהל חברה ונוער) ואנשי הפסיכולוגיה (שפ"י). כולל: הקצאת משאבים מתאימים ליישום התכנית ולהכשרות למורים , יועצים ומנהלים בתחום.

ב.      שילוב הנושא כמרכזי במסגרת הועדה לחינוך ערכי של משרד החינוך , וגם בקריטריונים לתקצוב דיפרנציאלי של בתי הספר שהיא מגבשת.

ג.        הכנסת הנושא לתכניות העבודה השנתיות של משרד החינוך, על מנת שהנושא יופיע בתכניות העבודה של היחידות הרלוונטיות השונות, מתוך מטרה שכל יחידה תעמיק את הטיפול בו בתחומה. בקדנציה הקודמת לא היה כמעט זכר לנושא זה בתכנית העבודה הרב שנתית של משרד החינוך.

ד.      הכללת מדדים של תפיסות עולם ערכיות כלפי "האחר" במסגרת מדדי האקלים הבית ספרי במיצ"ב. כיום נבדק נושא האלימות ונושא יחסי מורים-תלמידים, אך אין כל שיקוף לתפיסות העולם הערכיות של התלמידים כלפי ה"אחר". מדד שכזה ישקף באופן ברור מהם המוקדים והנושאים בהם יש לטפל, גם אם יש חשש שיציב בפנינו מראה לא נעימה.

ה.      הקמת "מועצה ציבורית" של אנשי חינוך לדיון בדרכים לטיפול בסוגיה במערכת החינוך.

ו.        שילוב הנושא והדיון החינוכי  והפדגוגי בו באופן מובנה בהכשרות מנהלים ("אבני ראשה")

ז.       הטמעת ההתמודדות עם הנושא במסגרת הכשרות המורים – במכללות (הכוונה היא לכלל המורים המתכשרים להוראה, ולא רק למורים למקצועו זה או אחר).

ח.      חיזוק התחום של חינוך לחיים משותפים , תוך דגש על חיבור וקישור בין 3 מרכיבים מרכזיים: הפן הלימודי, הפן החוויתי/מעשי, הפן הרגשי.

ט.      אמירות ברורות של ראשי המערכת למורים ולמנהלים בנושאים אלו, באפיקים המוכרים: חוזר מנכ"ל, כנסים, נאומים וכו'. אמירות אלו צריכות לשקף את התובנה לפיה מניעת גזענות אינה קשורה כלל ועיקר לעמדות פוליטיות ומפלגתיות. להפך, זהו תנאי מקדים ומשותף לכל מי שרוצים להבטיח שיח פוליטי לגיטימי וראוי בין ימין לשמאל, דתיים וחילוניים, וכו'.

הטיפול בבעיה זו הוא מורכב וסבוך, אך אני מאמין כי זו צריכה להיות מחויבות מרכזית שלנו כמערכת  חינוך.

מה נשתנה : על אמון ואוטונומיה במערכת החינוך/ אדר כהן

images (1)

ערב פסח, ואנו עומדים ככל הנראה בפני שינוי בכיווניה של מערכת החינוך שלנו. ליל הסדר, וההגדה של פסח במרכזו, משקפים יומרה חינוכית אשר במרכזה המצווה "והגדת לבנך" (ולבתך). עלינו לנצל את ההזדמנות להתבונן בתפיסות החינוכיות המגולמות בהגדה, כהשראה לדיון על התפיסות החינוכיות שאנו שואפים אליהן במציאות של ישראל 2013.

מן המפורסמות היא שההגדה משקפת תרבות חינוכית של שאלות ותשובות. הלימוד וההפנמה באים בדרך של שאלות וחשיבה אודות התשובות להן, ולא בדרך של שינון פשוט. הילדים, ויחד עימם כל באי ליל הסדר, נקראים להחיות את המורשת של החג בדרך של בירור. למימוש המשימה החינוכית "לספר ביציאת מצרים" נדרש דיאלוג מתמיד, החוזר בכל שנה מחדש, אפילו אם "כולנו חכמים, כולנו נבונים, כולנו יודעים את התורה". שאלותיהם של ארבעת הבנים מזה וארבע הקושיות מזה עומדים בחזית של שיטת הדיאלוג בין הורים לילדים בליל הסדר. ואולם, קושיה חינוכית שאין להתעלם ממנה קשורה בהיותו של הטקסט שאנו קוראים קבוע ומוכתב מראש. על-פי התפיסה החינוכית הדיאלוגית, אין טעם רב בכך שהילדים ישאלו אם השאלות וממילא גם התשובות נתונות וידועות, ולא נותר מקום לחשיבה עצמאית של הילד. במילים אחרות, אם "מה נשתנה" מתמצה רק בשינון וחזרה, הרי שאין בו שום שינוי משנה לשנה ומילד לילד, והיכולת להפיק ממנו תהליך משמעותי של למידה מצטמצם מאד. כתשובה לקושיה זו, למדתי שבתיאור ליל הסדר במשנה (מסכת פסחים) נאמר: "מזגו לו כוס שני – וכאן הבן שואל אביו. ואם אין דעת בבן – אביו מלמדו: מה נשתנה הלילה הזה מכל הלילות.." וכו'. כלומר, לפי התיאור במשנה בחלק זה של הערב הבן (בין אם הוא חכם, רשע או תם) אמור לשאול באופן חופשי, מתוך העולה על ליבו ובמחשבותיו, והטקסט של ארבע הקושיות הוא רק כלי עזר לשעת חירום, במקרה והילד "אינו יודע לשאול".

המסקנה החינוכית מהאבחנה הזו ברורה: הדמות המחנכת אינה צריכה לתכנן, לבצע ולשלוט בתהליך החינוכי על כל שלביו ולהכתיב את כל המתרחש בו. יש להותיר למתחנכים את ההזדמנות לכוון את הדיאלוג הלימודי למקום המעניין מבחינתם. אנו, כמבוגרים ומחנכים, צריכים אמנם להתוות את מטרות וגבולות השיח, אך להשאיר מספיק מרחב לצעירים להוביל אותנו, ולהיות נכונים להיענות להם, גם אם שאלותיהם המאתגרות מקשות עלינו. הותרת המרחב הזה פירושה מתן חירות למתחנכים (והרי זהו חג החירות), הכרוכה בשחרור שליטה מבחינתם של המבוגרים-המחנכים (וזהו סוג של אחר של חירות). בכל תהליך חינוכי זו אחת המשימות המאתגרות ביותר: כיצד אנחנו כמובילים נביא את עצמנו לתת אמון ולאפשר מרחב ואוטונומיה, שרק הם מביאים לדיאלוג אמיתי שתוצאותיו בעלות משמעות.

כשם שאנחנו, כמבוגרים, צריכים לשחרר את עצמנו ואת ילדינו מכבלי העבדות ל"תסריט הידוע מראש" של שאלות ותשובות מוכתבות, כך יש לצפות מכל מורה בכיתה . למידה שכל כולה שינון אינה מתאימה למסורת המחשבה היהודית והיא גם אינה מתאימה לדרישות המאה ה-21. בשנים האחרונות גברו הקולות הקוראים למערכת החינוך ולמורים להבטיח כי בית הספר יאפשר לתלמידים מרחב של אוטונומיה לחשיבה, שאילת שאלות ואקטיביות בלמידה, וחשוב שמשרד החינוך ימשיך במאמצים לחזק תהליכים אלו. מרחב כזה, כאמור, מחייב את המורים לתת אמון בתלמידים וביכולותיהם לחשיבה עצמאית ומשקף הלימה בין היעדים לבין האמצעים להשגתם.

אולם, חשוב לזכור כי אקלים של דיאלוג ואמון אינו יכול להסתיים בדלת הכיתה ואינו מתמצה בשיפור הקשר שבין מורים לתלמידיהם. אותה תפיסה של אמון, אוטונומיה ודיאלוג שאנו מצפים מהמורים להפגין כלפי התלמידים יש להכיל גם ביחסים שבין מורים למנהלים, ובעיקר – בין משרד החינוך לבין המנהלים והמורים בשטח. בקדנציה החולפת נרשמה התקדמות של מערכת החינוך בכמה תחומים חשובים: יישום הרפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה", קידום תכנית התקשוב הלאומית, שיפור בהישגים במבחני הטימס, הטמעת מקצוע "תרבות ישראל".  אולם, עלינו להבחין בין התוצאות לבין הדרך בה הושגו, שהרי בחינוך הדרך חשובה לעיתים יותר מתוצאתה. חלק מהישגים אלו היה במחיר כבד, הנסתר מעין הציבור. תחושה נפוצה של מנהלים ומורים רבים היא שהמערכת מנחיתה עליהם עוד ועוד משימות, עוד ועוד מטלות, מבלי לשאול מספיק לדעתם ולהקשיב להם, מבלי לאפשר להם לעצב בעצמם את דרכי היישום, מבלי לתת להם מרחב נשימה וצמיחה. מערכת החינוך שלנו היא גם כך ריכוזית מאד, ו"קדחת המדידות" של בחינות וטבלאות יעדים החמירה עוד יותר את תחושות הניכור והעדר חדוות העשייה. דיבורים על אוטונומיה לבתי הספר היו, ברוב המקרים, רק בהקשר של ניהול משאבים ועל מנת להשיג מטרות שהוכתבו מראש ומלמעלה. שר החינוך החדש כבר הצהיר שבכוונתו לשנות את תנועת המטוטלת לכיוון של דיאלוג, הקשבה ושיתוף, ויש לתמוך בו בכך. על כולנו לקוות כי ה"מה נשתנה" של הקדנציה הקרובה אכן יתחיל בהחזרת האמון של כולנו במורים ובמנהלים, ואמון כזה חייב להתבטא במתן חירות פדגוגית וחינוכית גדולה יותר.

פורסם בעיתון "הארץ", 31/3/13