היסטוריה ואזרחות – הילכו שתיהן יחדיו?

מאת אדר כהן ופרופ' אייל נווה

הוויכוח הציבורי על הוראת ההיסטוריה והאזרחות שוב התלהט, ואף כלל  טענות נגד שר החינוך וכוונותיו. במרכזו ניצבת הזיקה בין שני המקצועות ועולה השאלה האם ראוי והאם אפשרי לאחדם.

היסטוריה ואזרחות הם מקצועות מאותה "משפחה": הם נמצאים על פני רצף אחד העוסק במדעי האדם כחלק מחברה, ובהתנהגות האנושית בהקשר הקבוצתי שלה. אמנם, התופעות עליהן מתבוננת ההיסטוריה הן בעבר ואילו התופעות עליהן מתבוננים באזרחות הן בהווה; הניתוח ההיסטורי יוצא קודם כל מהקשר קונקרטי ופרטיקולרי של זמן ומקום ואילו באזרחות   המימד האוניברסלי בולט יותר. אולם, בשני המקצועות יש שילוב הכרחי בין מטרות לימודיות למטרות חינוכיות וערכיות. שני המקצועות עוסקים בניסיון האנושי לגווניו,, שואפים   להתמודד ולהכיל את המתח שבין פטריוטיזם להומניזם, וחותרים לחנך לחשיבה ביקורתית ולרגישות לכבוד האדם. בניגוד לאבחנות שמציע שלמה אבינרי, לטעמנו ההבדל המשמעותי אינו בין המקצועות, אלא בין בעלי תפיסות חינוכיות שונות לגביהם. מצד אחד של הרצף נמצאים השמרנים, המתמקדים בידע קנוני מהותני ובחינוך לערכים ברורים וקונצנזואליים (בדרך כלל ההגמוניים בלבד). בצד השני של הרצף נמצאים המחזיקים  בגישות חינוכיות פתוחות, הבנייתיות פלורליסטיות ודיאלוגיות, המשלבות בין מידע לבין גיבוש עמדות, עידוד חשיבה ביקורתית ועיסוק בשנוי במחלוקת מתוך הכלה של מגוון נקודות מבט. בשני המקצועות קיימים אנשים התומכים בכל אחת מן הגישות, וגם את שרי החינוך ואנשיהם ניתן למקם על הרצף הזה. למיטב הכרתנו, השר הנוכחי וראשי משרדו נמצאים על פני הרצף במקום הרבה יותר פלורליסטי מאשר השר הקודם וראשי המשרד דאז.

האם הרעיון של איחוד בין מקצועות היסטוריה ואזרחות הוא ראוי מבחינה פדגוגית ? באופן עקרוני, התשובה יכולה להיות חיובית, וזהו אף המצב בחלק מהעולם הדמוקרטי. בעידן שבו למידה בין-תחומית וחיבור בין תחומי חיים שונים הם אתגר מרכזי בחינוך, יש שיאמרו שזהו צעד כמעט מתבקש.

האם הרעיון של איחוד בין המקצועות ישים או ראוי במדינת ישראל בעת הזאת? התשובה היא שלילית, וזאת ממגוון נימוקים.

ראשית,  "האזרחות היא אחת, ההיסטוריות הן רבות" : אזרחות הוא מקצוע משותף לכלל הזרמים במערכת החינוך שלנו (ממלכתי, ממלכתי-דתי, ערבי ודרוזי), ובכך מקדם ערכים דמוקרטיים של הסכמיות, שילוב וזהות אזרחית משותפת. היותו של המקצוע משותף היא מציאות בעלת משמעות ערכית חשובה, וכל פטריוט ישראלי צריך לעמוד על רגליו האחוריות נגד כל ניסיון לפצל אותו חזרה ל"אזרחות שונה למגזרים שונים" . היסטוריה, לעומתו, הוא מקצוע רב פרספקטיבות המספר סיפורים אנושיים מגוונים, שנמצאים אמנם ביחסי גומלין זה עם  זה, אך מקבלים משמעות בהקשרים דינמיים ומורכבים המשתנים בזמן ובמרחב. אחד הביטויים הארגוניים לכך הוא שהיסטוריה נלמדת בישראל בארבע תכניות לימודים שונות בארבעת המגזרים. יש שיברכו על כך  בשם תפיסת ריבוי התרבויות ויש שיצרו על כך בחששם  מעידוד סקטוריאליות והרחבת שסעים.  כך או כך, לא נראה שמצב זה יכול להשתנות במציאות הפוליטית והחינוכית שלנו, כלומר-  איחוד בין המקצועות כלל אינו אפשרי.

שנית, מי שהציעו בשנים האחרונות איחוד או טשטוש הגבולות בין המקצועות (כולל אנשים בצמרת משרד החינוך) עשו זאת בדרך כלל על מנת לרוקן את מקצוע האזרחות מתכניו וערכיו הייחודיים, וכדי לחזק את השיח האתנוצנטרי-ייחודי על חשבון כל שיח אחר. לתפיסתם, מקצוע ההיסטוריה האתנוצנטרי צריך "לבלוע" את מקצוע האזרחות הפלורליסטי. שתי ההנחות היו שגויות, ומזימות אלו לא צלחו. אולם כתוצאה מכך יש רגישות רבה (ומוצדקת) לניסיונות לאחד בין המקצועות משיקולים שאינם פדגוגיים.

מה בכל זאת אפשרי  ורצוי? איחוד שני המקצועות תחת אשכול היבחנות והערכה אחד. נראה כי כוונותיו של משרד החינוך נובעות בעיקר מהרצון לצמצם את מספר בחינות הבגרות החיצוניות. על כן, מדובר – אם בכלל – על שינוי ארגוני ולא מהותי.   כאמור, יש להתנגד בכל תוקף לאיחוד בין המקצועות ולמיטב ידיעתנו גם שר החינוך מתנגד לכך.  יחד עם זאת, יש לתמוך ברעיונות שיוכלו להוביל ללמידה משמעותית יותר. האמצעים העיקריים לכך הם הפחתה בבחינות חיצוניות  ופתיחת אפשרויות להערכה חלופית, ולצידם גם האפשרות ללמידה בין-תחומית. היתרון ביצירת מסגרת ארגונית אחת לשני המקצועות (ללא איחודם) הוא האפשרות ליצירת למידה בין-תחומית, שניתן להעריך גם באמצעות פרק משותף בבחינות הבגרות. למידה בין-תחומית כזו (בין אם תהיה רשות או חובה) תאפשר לחזק את המטרות המשותפות של שני המקצועות : דיאלוג עם המורשת ועם המציאות הפוליטית, מחויבות לחברה ותיקון עולם, חשיבה ביקורתית ופלורליזם של נקודות מבט על המציאות.

ומילה אחרונה על פלורליזם ועל שר החינוך. מניסיוננו האישי המר למדנו כי אסור להכניס אנשים מקבוצות זהות מובחנות לקטגוריות של "החשוד המיידי", לראות בהם מי שפועלים בשם "המחנה שלהם" ולא למען טובת הכלל, ולפרש בהכרח כל צעד שלהם ממניעים אידיאולוגיים צרים או אינדוקטרינריים. בעידן בו אזרח ערבי יכול להיות שופט בית המשפט העליון, אזרח דרוזי אלוף בצה"ל, אזרח בדואי נשיא מכללה, וכל זאת מבלי שיחשדו באף אחד מהם בחוסר יושר מקצועי ואינטלקטואלי, יכול גם אזרח שהוא רב ותושב אורנית להיות שר החינוך מבלי שייחשד אוטומטית באינדוקטרינציה דתית-משיחית. תפיסת עולמו הבאה לידי ביטוי במכלול מתמשך של מעשים ופעולות הם שצריכים להעיד עליו – האם הוא פלורליסט או שמרן חינוכי. נראה לנו שהשר פירון, בניגוד לחלק מקודמיו החילונים התל-אביביים, אינו אדם של "כזה ראה וקדש" אלא אדם של דיאלוג.

גרסא מלאה של מאמר שפורסם בעיתון "הארץ" , 11/12/13

פרופ' אייל נווה הוא ראש החוג להיסטוריה כללית באוניברסיטת תל-אביב, ומרצה בסמינר הקיבוצים

מודעות פרסומת

כיצד אפשר לרקוד על שתי החתונות ? שימור לצד שיפור במערך בחינות הבגרות

"אני רוצה להוסיף שנים לעשרת הדברות:
הדיבר האחד-עשר, "לא תשתנה"
והדיבר השנים-עשר, "השתנה, תשתנה"
כך אמר אבי.." (יהודה עמיחי)

השאלה מה וכיצד לומדים ילדינו בבתי הספר ומה הצידה לדרך עימה הם יוצאים משם היא מהחשובות בשיח הציבורי שלנו. שר החינוך הודיע לאחרונה כי בכוונתו לצמצם את מספר בחינות הבגרות החיצוניות, ועל הפרק הבחינות בספרות ובהיסטוריה ואולי עוד. בכלי התקשורת כבר החלה "מתקפת הנגד" של אנשי אקדמיה ואנשי חינוך החרדים לעתידם של מקצועות אלו. כל מקצוע החל להפעיל את ה"לובי" שלו למאבק על מקומו ומעמדו. החשש המוצדק הוא שביטול הבחינה החיצונית יתפרש כאיתות על חשיבותם הפחותה של מקצועות אלו, ומשם תהיה הדרך מהירה לצמצום דרסטי במספר השעות ובהפיכתם לשוליים בסדרי העדיפויות של מורים ותלמידים. האם נגזר גורלם של מקצועות מקני-זהות חשובים אלו להינזק? במציאות ההישגית והתחרותית שהופנמה היטב במערכת החינוך שלנו בשנים האחרונות, חששות אלו אינם משוללי יסוד. למידה לשם למידה, למידה לשם הרחבת אופקים והנאה, למידה גם ללא שוט של בחינה – כל אלו נדרסו ונרמסו תחת מכבשי הלחצים של הישגים, ציונים, מדידות, ממוצעים ואחוזי זכאות. האם ניתן להשיב את הגלגל לאחור ולהחזיר לבתי הספר תרבות של למידה לשם למידה, שתלווה בהערכה פנימית במגוון סגנונות? החוששים טוענים שלא. אנשי חינוך מובילים אחרים טוענים שלא רק שהדבר ניתן ורצוי, אלא אפילו אין ברירה אלא לעשות זאת.

יש לומר את האמת: מערכת החינוך העל-יסודית זקוקה לתיקון גדול ולשינוי דרמטי. מערך בחינות הבגרות וההכנה אליהן השתלטו כמעט כליל על סדר היום בתיכונים. הבעיה היא משולשת: עודף של בחינות בגרות חיצוניות (כל תלמיד חייב להבחן לפחות בשמונה מקצועות, מהם שבעה הם מקצועות חובה); עודף של מועדים ושאלונים לכל מקצוע ; מעבר איטי מדי מקוטב של בחינות המתמקדות בלמידת שינון לבחינות המשלבות בין בדיקת ידע לבין הפעלת כישורי חשיבה בדרגות שונות על ידע זה. בפועל, רוב מנהלי בתי הספר בארץ יעידו כי המצב הנוכחי עושה עוול כמעט לכולם: עוול לתלמידים החלשים בלמידה עיונית, שמשוכה של 5 בחינות במקצועות רבי-מלל, ובנוסף גם מתמטיקה ואנגלית היא מחסום אדיר עבורם. ההצלחה שלהם תלויה פעמים רבות ב"שינון והקאה" מתסכלים וברי חלוף ולא בלמידה משמעותית ורלוונטית ; עוול לתלמידים בעלי יכולות מעל הממוצע, שנמשכים "כלפי מטה" ומגיעים למוסדות האקדמיים מידה הולכת ופוחתת של סקרנות, כישורי למידה וכישורי שפה; עוול למורים שחלקם הפכו, בעל כורחם ובניגוד למצפונם ולהכשרתם, ל"טכנאי בגרות" שנמדדים על-פי יכולתם לדחוס חומר בפורמטים קבועים ומשמימים גם להם. מובן שיש "איים" רבים של למידה משמעותית ויצירתית גם במערכת הנוכחית, אבל זה קורה על אף ולמרות מערך הבגרויות ולא בזכותו. השינוי עליו מדבר שר החינוך הוא, אם כן, מחויב המציאות: צמצום מספר הבחינות החיצוניות, צמצום המועדים, צמצום החומר, פתיחת מסלולים להערכה בית-ספרית בשיטות מגוונות ויותר אמון ואוטונומיה לבתי הספר בתהליכים אלו.

אולם, החשש מפגיעה אנושה במקצועות החובה הנוכחיים אינה דבר שיש לזלזל בו. כיצד ניתן להשיג את היעד החשוב של צמצום העול המוגזם מבלי לפגוע בקודשי הקודשים של מקצועות הרוח והחברה? ברצוני להציע רעיון שעשוי להשיג את היעד הראשון מבלי לפגוע יתר על המידה ביעד האחר. בבסיס הרעיון עומדות כמה תובנות: הראשונה היא ההבנה שהבעיה אינה בריבוי מקצועות לימוד (שהרי אין כוונה לבטל אף מקצוע) אלא בריבוי בחינות חיצוניות. השנייה היא ההבנה שללא עוגן, ולו קטן, של בחינה חיצונית יש סיכוי סביר להעלמות או זילות במקצועות אלו. השלישית היא ההבנה שכולם צריכים לוותר. על אנשי "הלובי" האקדמי והחינוכי של כל תחום דעת להבין שבמקרה הזה טובת הכלל (אופי הלמידה בבית הספר) עולה על טובת כל אחד מהמקצועות בנפרד. אם כל המקצועות יצומצמו באותה מידה לא תווצר היררכיה חדשה של "חשובים יותר" ו"חשובים פחות".

על כן, הצעתי היא לאחד בחינות במקום לצמצם בחינות. בהסתכלות מערכתית, זהו צעד מתבקש.

כך למשל, ניתן בהחלט לאחד את הבחינות בלשון עברית ובספרות לבחינה אחת ב"שפה וספרות עברית". אלו שני תחומים קרובים יחסית וזהו, אגב, הדגם הקיים כבר כיום לדוברי ערבית. במקום להיבחן ב-2 יחידות לימוד בלשון עברית (בשתי בחינות שונות) ובעוד 2 יחידות לימוד בספרות, תתקיים בחינה אחת, בהיקף 2 יחידות לימוד, שחציה יהיה בידיעת השפה (הבנת הנקרא, כתיבה) וחציה יעסוק ביצירות ספרות מרכזיות. החומר בכל אחד מחלקי הבחינה יהיה, בהתאמה, מחצית מהנהוג כיום. בעתיד ניתן יהיה גם לשלב ולבקש מהתלמידים לכתוב חיבור העוסק באחת היצירות שלמדו. פרט לכך יתן כל בית ספר הערכה פנימית בהיקף של יחידה נוספת בלשון ויחידה נוספת בספרות, במגוון של שיטות הערכה, ובהתבסס על גיוון בשיטות ההוראה ובתכנית הלימודים.

בצורה דומה ניתן לאחד בין הבחינות בהיסטוריה לבחינה באזרחות. לשני המקצועות הללו יש כמה נושאי ליבה משותפים ובעבר אף היה קיים מקצוע שנקרא "ידע העם והמדינה" (השם לא כל כך מוצלח, אך הרעיון ברור). במקום שלוש בחינות (שתיים בהיסטוריה ואחת באזרחות) אני מציע שתתקיים בחינה חיצונית אחת, שמחציתה תוקדש לתכנית בהיסטוריה ומחציתה לתכנית באזרחות (החומר לבחינה, בשני המקצועות, יצומצם בהתאם). בעתיד, אחרי כמה שנות הסתגלות,  אפשר יהיה לחשוב גם על שאלות משולבות, כמו למשל ניתוח הניו-דיל בשנות ה-30 אל מול ההתמודדות עם קשיים חברתיים-כלכליים כיום. פרט לכך, ילמדו בכל בית ספר גם יחידת לימוד פנימית על תכנים נוספים, עליה ינתן ציון בדרך של הערכה חלופית (באזרחות הדבר כבר קיים כיום, מה שמוכר כ"מטלת ביצוע"). הצעה זו תאפשר לשמור על ליבה ארצית מחייבת ומפוקחת אך מצומצמת, ויחד עימה לאפשר לכל בית ספר לבחור נושאים שונים בתכנית הלימודים ולעסוק בהם במגוון דרכים יצירתיות. יחידות החובה יהיו משותפות לכלל המגזרים, ואילו היחידות הבית ספריות ישקפו את השונות המתבקשת והרצויה בין בתי ספר שונים. התלמידים יבחנו על פחות חומר ובפחות שאלונים ומועדים, ואילו למורים תשמר מסגרת הוראה ברורה, יחד עם מספיק מרחב וחופש חינוכי. חשוב לציין שאין הכוונה לאחד בין המקצועות, אלא לאחד רק בין הבחינות. המקצועות ימשיכו להילמד בהיקף הקיים של שעות, אך דרכי ההערכה ישתנו. ההצעה תאפשר גם פתח ללמידה בין-תחומית, במסגרת היחידות הפנימיות, לבתי הספר שירצו בכך. על מנת לחולל את השינוי הנדרש ישלמו כל המקצועות "מחיר" דומה , אך בסופו של דבר כולנו – תלמידים, מורים והחברה כולה – רק נרוויח מהשינוי באופי הלמידה ובעיקר בחדוות הלמידה.

(גרסא מורחבת למאמר שהתפרסם בעיתון "הארץ", 15/8/13)

הכתם נשאר על הקיר

להלן נוסח מלא למאמר שפורסם באתר "הארץ", 14/7/13.

אני מקדיש את הפרסום, ערב תשעה באב, לרב דוד סתיו, שבוודאי יוכל להזדהות עם הדברים (כפי שגם כתבתי בגוף הרשומה):

הפוליטיקה שלנו נדמית לעיתים לקרב פוסט-מודרני מתמשך בין נראטיבים סותרים וצהובים זה לזה. כאשר אנחנו רוצים לתקוף את הצד השני, הדרך הקלה – אך הנלוזה – היא להפוך אדם או מקרה לסמל, לדבוק בדימוי חד-מימדי ואימתני שלו, ולא לתת לעובדות לבלבל אף אחד. בשעה שרוממות הפסוק "האמת והשלום אהבו" בגרוננו, השיח הציבורי שלנו מתרחק ת"ק פרסה גם מן האמת וגם מן השלום. הלקח שאני מבקש ללמוד מהסיפור האישי שלי נוגע לשאלה הציבורית הרחבה: האם האמת היא אחת – או שהכל בעיני המתבונן, האם בניהול מחלוקות פוליטיות לכל אחד האמת שלו וכל שימוש בה הוא לגיטימי. זה סיפור קטן-גדול שמעלה הרהורים על המציאות שלנו.

לפני שנה וחצי פורסמה אודותיי כתבה מלאה השמצות והכפשות שכולן צוטטו בשם אנשים בלתי מזוהים. העיתון כינה זאת "תחקיר". כתבה זו החלה לגלגל את כדור השלג שבסופו מצאתי את עצמי מודח מתפקידי כמפקח ללימודי האזרחות, מה שכונה בלשון המכובסת של משרד החינוך דאז: "אי עמידה בתקופת הניסיון". לא הועילו פניותיהם של מאות מורים מכל המגזרים, אנשי אקדמיה, בכירים במשרד החינוך ואנשי ציבור אחרים  – לשכתו של שר החינוך הקודם היתה אטומה לכל הפניות הללו. הפיתוי לרווח פוליטי היה כנראה חזק יותר מקולם של מאות אנשי מקצוע, דתיים וחילוניים, יהודים וערבים. התוצאה המרשימה שהשיג השר בפריימריז שכנעה כנראה את הלוחשים על אוזנו עוד יותר בצדקתם, או בלשונם: הגיבוי שהוענק לדרג המקצועי שקיבל את ההחלטה ("המקצועית", כמובן). יתכן שמאז כבר נשכחה פרשה זו מלב, אבל התוצאות עדיין מהדהדות. לפני מספר ימים, כתוצאה מהליך גישור, פירסם העיתון שסימן את המטרה וירה את החץ , הודעת התנצלות (מה שכונה בלשון המשפטנית המנומסת "הבהרה"). בהודעה חזר בו העיתון מכל ההאשמות שהוטחו בי: "אין ולא היתה לעיתון טענה כי בוצע זיוף של פרוטוקולים.. כי מר כהן פעל לקדם את תפיסת עולמו בניגוד לנהלי משרד החינוך… כי  היה לו אינטרס כספי-כלכלי בקידום ספר אזרחות..", וכמובן "העיתון מצר על עגמת הנפש". לכאורה, העוול תוקן, אך כפי שכתב דוד אבידן: " מִישֶׁהוּ נִסָּה לְגָרֵד אֶת הַכֶּתֶם מֵעַל הַקִּיר. אֲבָל הַכֶּתֶם הָיָה כֵּהֶה מִדַּי (אוֹ לְהֵפֶךְ – בָּהִיר מִדַּי), אִם כָּך וְאִם כָּך – הַכֶּתֶם נִשְׁאַר עַל הַקִּיר".  היו אנשים שאמרו לי: כל הכבוד, הראית להם והוכחת את צדקתך. המלעיזים הבינו שהסתבכו . לעומתם, אחרים באו בתלונה: איך ויתרת להם? למה התקפלת?(רמז לכך שהליך הגישור, שקיבל תוקף של פסק דין, הסתיים ללא פיצוי כספי). והיו כאלו שחשבו שהעיתון נאלץ להתפשר, אך הצדק עודנו איתו. הפער העצום בין התגובות מעלה שוב את השאלה, שקיננה בי לאורך התקופה המטלטלת שעברתי: האמנם הפרשנויות על המציאות חזקות יותר מכל אמת עובדתית?   

האם הכאב ותחושת העוול שלי גם הן רק "הצגות" או "גלגול עיניים" (כפי שיגדירו זאת ודאי אלו שרדפו אותי)?. עוצמת ההאשמות המופרכות היתה כל כך עזה ומתמשכת, כולל הפעלת פוליטיקאים, עיתונאים ושלל חורשי רעה שלא פגשו בי מעולם, שהיו רגעים בהם שאלתי את עצמי: אולי אני מתבלבל? אולי הם צודקים ואני טועה? אולי אני מרמה את עצמי?. למזלי, היו מאות מורים, עמיתים וחברים שהכירו את עבודתי מקרוב ודאגו יום-יום להזכיר לי מי אני באמת.  

בקו האש, כמו זה שנקלעתי אליו שלא בטובתי, אתה חש לעיתים שהדימוי משתלט על מי שאתה, והידיעה שלך את עצמך מתערערת.  אבל חשוב לזכור ולהזכיר: המציאות אינה קרב של דימויים שיצאו מפרופורציה, כפי שמשתקף לעיתים בתקשורת. במציאות היום-יומית, הרחוקה מזירות מפלגתיות ותקשורתיות, אנשים ישרי דרך והגונים יודעים לזהות את האמת ויודעים לזהות את השקר והעוול. זה היה הקו המפריד היחיד בין המחנות השונים במחול השדים שסער סביבי. אנשי אמת כאלו היו למשל באלון שבות ובשילה, כמו גם בסחנין, בצפת, בחולון ולא פחות מכך במשרד החינוך עצמו. הם עזרו לי להבין שהפוליטיקה המפלגתית אינה חזות הכל, ושרוב האנשים יודעים רוב הזמן להבחין בין טוב לרע ובין עוול לצדק. האנשים הללו ראו שצוייר כתם על הקיר, וחלקם אף פעלו על מנת להסירו.  

האבסורד הוא שכל אותם פטריוטים-בשם-עצמם, שבנו את הנראטיב השקרי אך הבלתי-ניתן להפרכה בדבר היותי פוסט ציוני מסוכן, הם אלו שיוצאים חוצץ נגד מגמות פוסט מודרניות בשיח הפוליטי שלנו. הם אלו שיצאו (ובצדק) נגד מחמד בכרי, במאי הסרט ג'נין ג'נין, על כך שהפך "סיפור" שסיפרו לו כמה אנשים (מה שמכונה "מקורות") לפרסום תקשורתי המדמה את עצמו לאמת, אך עושה עוול נורא. לא, אמרו אותם אנשים לבכרי ודומיו, יש אמת עובדתית. גם אם יש זוויות מבט שונות עליה, המציאות אינה רק אוסף של "נראטיבים". מי כמוני, ציוני-ממסדי שכמותי, מסכים לכך. מצער שבניהול מלחמותיהם המקודשות בתוך ישראל פנימה, הם עצמם לוקים בזניחת האמת הפשוטה שאנשים הגונים יודעים לזהות מיד.

הכתם שניסו להדביק לי אולי נמחק כעת, אך הכתם המשמעותי בפרשה עודנו על הקיר הציבורי שלנו. הכתם הוא השימוש באמצעים לא כשרים, בהפצת שנאת חינם ובמלחמת סטריאוטיפים ודימויי-שקר בעת ניהול המחלוקות שבינינו, והצגתם כ"אמת". בבסיסן, רוב המחלוקות בישראל הן לשם שמיים אך דרכי ניהולן מקרבות אותנו לחורבן חברתי. אני כבר התקדמתי הלאה מאז אותה פרשה, אך שוב ושוב אני נתקל בתופעות דומות במחלוקות אחרות. אני בטוח שהרב סתיו, למשל, יסכים.

בימים אלו של בין המצרים אני רוצה לקוות כי ההכרה במחיר הכבד של פרשת פיטוריי תוציא מתוק מעז. אנשים הגונים בארץ הזו – עיתונאים, פוליטיקאים, אנשי אקדמיה מימין ומשמאל – חייבים להתאמץ יום-יום להסיר את כתם שנאת החינם מעל קירות ביתנו.   

האם רצוי לחייב תלמידים יהודים וערבים להיפגש?

 

 

היום פורסם כי ח"כ עיסאוי פריג' הגיש הצעת חוק "לקירוב לבבות" בין יהודים לערבים וכי שר החינוך הביע את תמיכתו:

הבשורה לפיה משרד החינוך יקח ביתר רצינות את הנושא היהודי-ערבי היא משמחת וחשובה, אחרי ארבע שנים בהן הנושא נדחק לקרן זווית, על אף חשיבותו ודחיפותו ועל אף שרעיונות והצעות היו קיימים למכביר. הנה סוף-סוף יש סימנים שיתחילו גם לפעול באופן מערכתי ולא רק נקודתי.
יחד עם זאת, הצעת החוק הזו היא יותר "הצהרת חוק" (כפי שכינה זאת יו"ר הכנסת לשעבר , שבח וייס), שהמסר בהגשתה ובדיון עליה הוא החשוב ,אך יישומה כפי שהיא – בעייתי. מדוע חקיקה שכזו בעייתית ויתכן שאף יוצא שכרה בהפסדה? : ראשית, אין זה נכון שהמחוקק יכתיב לשר החינוך ולמערכת החינוך בכלל כיצד לבנות את סדר היום של התלמידים. תארו לעצמכם שכל ח"כ יחוקק מה חשוב רק בשעה שבועית אחת. המחוקק מציב יעדים ומטרות, ותפקיד משרד החינוך להחליט כיצד ליישמם. לכן, הרעיון של חוזר מנכ"ל, ועוד יותר מכך – של יצירת מערכת תמריצים והעמדת משאבים הוא רעיון נכון. חברי הכנסת צריכים לדאוג שזה אכן יקרה, באמצעות הפיקוח הפרלמנטרי, לא באמצעות חקיקה.  שנית, ויותר חשוב – מפגש אחד או שניים במשך 12 שנות לימוד משולים במקרה הטוב כ"ברכה לבטלה" , ובמקרה הרע – אם מדובר בתלמידים ובתי ספר שהמערכת תכפה עליהם להשתתף במפגשים כאלו – הרי שמפגש כפוי כזה יזיק הרבה יותר מאשר עשוי להועיל.
כמי שעסק בניסיונות לקדם נושא זה באינטנסיביות בשנים האחרונות (במשרד החינוך, וכאמור לצערי – בהצלחה מועטה), אני יכול להגיד די בבטחון כי במצב (האנוש) של החברה שלנו בנושא זה, אין שום "מטה קסם". אין טעם בכך (לא טעם חינוכי ולא טעם מוסרי) שתלמיד, מורה או בית-ספר יאלצו לקיים מפגשים  מכוח חוק, חוזרי מנכ"ל או הנחיות. במערכת שלנו יודעים היטב לכפות הנחיות, אך איך נצפה שכתוצאה מכך נגביר את האמפאתיה, ההבנה וההכרות עם הצד השני? יקרה בדיוק הפוך. אולי כולנו נרגיש ש"הנה עשינו משהו", אבל התוצאה בפועל תהיה הגברת הניכור דווקא בקרב מי שהכי זקוקים לקיומו של תהליך כזה. בשני הצדדים יש מי שמתנגדים למפגשים, וכפייה עליהם רק תכניס אותם להתגוננות ותיתן להם תירוץ  נהדר להצדקת התנגדותם. האם זה אומר שנוותר להם? לא. האם זה אומר שאין מה לעשות? לא.  זה אומר שמשרד החינוך – ואני שמח לקרוא ששר החינוך כבר רואה עצמו מוביל בכך – צריך לקחת אחריות ולשכנע כמה זה חשוב. כמובן ששכנוע אינו רק באמירות, אלא גם במעשים: בניית מערכת מסודרת , כולל תמריצים והקצאת משאבים רצינית, ליווי מתאים וכו'. להזכירכם: המסעות לפולין אינם חובה, פרויקט מחויבות אישית אינו חובה – ובכל זאת, אחוז גבוה מאד מבתי הספר יוצאים לפולין ומנהיגים מחויבות אישית (עד כדי כך שנדמה שזו חובה בכל מקום). איך זה קרה? כי המערכת שיכנעה בכך שזה חשוב, ויצרה לבתי הספר תמריצים והכשרות מספיק רציניים על מנת ליישם. נדמה לי גם שזו דרכו של השר הנוכחי – לא לכפות ולהנחית, אלא לאפשר ולתמרץ, מתוך מנהיגות והובלה של תפיסה ערכית

מה עוד עלינו לעשות על מנת להיאבק בגזענות ו"שנאת האחר" במערכת החינוך?

כתבתי את הדברים להלן לראשונה בחודש דצמבר 2010 מתוך תחושה קשה, שקיננה בי זמן רב, כי איננו עושים די בנושא אקוטי לחיינו בארץ הזו. המכתב נשלח בזמנו למנכ"ל משרד החינוך , שהפנה אותו ליו"ר המזכירות הפדגוגית אך לא זכה לתגובה או לדיון. בחלוף שנתיים, ולאחר שנאלצתי לעזוב את המשרד, עדכנתי את המסמך ושיתפתי בו קבוצה של אנשי חינוך  שהחלו להיפגש ולעסוק בנושא (זה היה באוקטובר 2012).  לצערי, הנושא לא יורד מסדר היום , אולם לשמחתי יש כעת עדויות הולכות ומתגברות כי רוח אחרת מנשבת במשרד החינוך, ויש פתח גדול לתקווה שיחל עיסוק  רציני בנושא.  התבטאויותיו החד-משמעיות של שר החינוך הרב פירון מעידות כי הוא מבין היטב את גודל האתגר. לפיכך, חשבתי לנכון להעלות את מחשבותיי והצעותיי כאן, על מנת שיוכלו לשמש כל מי שיחפוץ בכך.

אירועים חמורים שהתרחשו בארץ בשנים החולפות וחלקם ממש בשבועות האחרונים, כמו גם נתונים ומחקרים ארוכי טווח משקפים וחושפים בפנינו שוב ושוב עובדות מדאיגות על היקף העמדות הגזעניות בחברה שלנו. אני מכנה במילה אחת קצרה וקשה את שלל התופעות שהאירועים והנתונים משקפים: החשש מהאחר  / שנאת האחר / הרתיעה מהאחר / דעות קדומות ועמדות לא-דמוקרטיות הנובעות מכל אלו. כוונתי אינה רק ליחסים בין יהודים לערבים, שהם אכן אחד האיומים המרכזיים על לכידותה של החברה והמדינה שלנו, אלא לתופעות רחבות יותר של שנאת וחשש מ"האחר באשר הוא אחר" : חרדים, עולים מאתיופיה, הומוסקסואלים, פליטים, מהגרי עבודה וכו'. בין המחקרים שהציפו את הנתונים באופן סטטיסטי ניתן לציין למשל את "מדד הדמוקרטיה הישראלית" לשנת 2010, מחקרו של פרופ' סמי סמוחה "מדד יחסי יהודים-ערבים בישראל 2009" ("העשור האבוד", פורסם במאי 2010 – המחקר שיקף עמדות שליליות של כל אחד מהצדדים על האחר). המחקרים הללו בדקו את החברה הישראלית בכללותה (עולם המבוגרים), אך הם מצטרפים לנתונים קודמים, שפורסמו בסקר של פרופ' כץ והמרכז להעצמת האזרח, שעסקו בעמדותיהם של בני הנוער ("הנוער של היום – פני המחר של ישראל", מרץ 2010), ושיקפו עמדות דומות בקרב בני נוער.

לכל זאת הצטרפו שורה ארוכה של אירועים קשים שהחברה הישראלית חוותה בשנים האחרונות, בהם מעשי אלימות, התגרות, אמירות בוטות והשחתת רכוש, שכולם שוייכו למניעים גזעניים המכונים גם "פשעי שנאה" (Hate Crimes).

אירועים ונתונים אלו קיבלו חיזוק מתמיד בפגישותיי עם מורים רבים לאזרחות ומחנכים בכל רחבי הארץ. המורים הביעו תחושות קשות של תסכול ואף חסרי אונים מול עוצמות גילויי השנאה והגזענות בהם הם נתקלים בכיתות. מורות ומורים רבים סיפרו כי הפסיקו כמעט כליל לדון בכיתה בנושאים שנויים במחלוקת (ובמיוחד סביב הנושא היהודי-ערבי) כיוון שאינם מסוגלים להתמודד עם היקף הגזענות בדברי חלק מהתלמידים ומהסערה הרגשית שהנושא מעורר. חשוב לציין כי אין המדובר במורים באזורים מסוימים או בסוג תלמידים מסוים. מדובר על תופעה מערכתית כוללת: שמעתי זאת ממורים רבים באזור תל-אביב כמו גם ממורים בצפון ובדרום ; שמעתי זאת ממורים לתלמידים חזקים מבחינה לימודית וסוציו-אקונומית כמו גם ממורים לתלמידים חלשים מבחינות אלו ; שמעתי זאת ממורים בממלכתי כמו גם בחמ"ד ובמגזר הערבי. אני משווה את הבעיה הזו לבעיות מערכתיות אחרות המאפיינות את המערכת שלנו: משבר האוריינות, משבר האלימות וכו'. מן הסתם, יש גם קשר בין הדברים.  אני מזכיר כי בשנים האחרונות היו בקרב בני נוער ואף בבתי הספר כמה וכמה אירועים של אלימות קשה, שסיבותיהם "שנאת האחר" (מה שמשוייך גם כן לקטגוריה של Hate Crimes).

המורות והמורים פנו אליי (כנציג ה"מערכת") שוב ושוב על מנת להתריע על התופעה ובבקשה לסייע להם בתחושת חוסר האונים החינוכי בו הם מצויים. במקצוע האזרחות נושאים אלו עולים תדיר בכיתה, וזאת במסגרת תכנית הלימודים, אך אני מניח כי תובנות אלו הן נחלתם של מורים , מחנכים ומנהלים רבים בכלל המערכת.

העוצמות הרגשיות של המצוקה והתסכול בקרב מורים כה רבים הם לטעמי נימוקים חזקים יותר מכל הסקרים והמחקרים לחשיבה ופעולה מערכתית דחופה בנושא זה. לאחר שיחות כאלו עם מורים, חשתי כי כל פועלנו (הרב והחשוב) בתחום של חינוך אזרחי אינו נותן מענה אמיתי ונכון לאחת הבעיות המרכזיות המאיימות על פניה של החברה ומערכת החינוך שלנו.

להלן אציע קווי מחשבה לפעולה בנושא, במספר שלבים:

א.      הגדרת הבעיה וחשיבותה בסדרי העדיפויות של המערכת.

ב.      מסקנות מהתנסות של עשייה בתחום.

ג.        פתרונות אפשריים ברמה המערכתית.

 

הבעיה ומקומה בסדרי העדיפויות

בתחום החינוך הערכי עוסקת המערכת שלנו במטרות ומשימות רבות. אין נושא שאיננו מטופל, אולם השאלה היא תמיד מהו היקף ועומק הטיפול בכל נושא, ומהו מקומו בסדר העדיפויות.

בשנים האחרונות הושם דגש במיוחד על שני כיוונים מרכזיים (שגם הושקעו ומושקעים בהם משאבים רבים): החינוך למעורבות חברתית ולאזרחות פעילה [לדוגמא: מטלות הביצוע באזרחות, תעודת בגרות חברתית וכו'] ו- חינוך לפטריוטיזם וזהות יהודית [לדוגמא: פרויקט "נעלה לירושלים" , פרויקט הכנה לצה"ל, מסעות לפולין, מקצוע מורשת תרבות ישראל  וכו']. שני הנושאים הללו הינם , ללא ספק, משמעותיים וחשובים ביותר, והשטח החינוכי אף מעיד על הרצון והצמא לעיסוק בהם.

נושא מרכזי נוסף שהמערכת מטפלת בו בשנים האחרונות הוא בעיית האלימות,  אך בכך עוסקים בעיקר בפן הייעוצי/רגשי או המשמעתי, ובעיקר מטפלים ברובד התוצאות ולא בסיבות העומק.  תוצאות המחקרים (אלו שהובאו קודם ומחקרים וסקרים אחרים) מראות כי הגזענות מתבטאת בראש ובראשונה בעמדות והשקפות, שבאות לידי ביטוי לאחר מכן גם במעשים (שחלקם גולשים לאלימות, אך זהו לא מלוא היקף הבעיה).

הסקרים אף מראים כי דווקא בנושא הפטריוטיזם ותחושת ההזדהות והמחויבות למדינה אין בעיה מערכתית בקרב בני הנוער ורובם מביעים עמדות של הזדהות ומחויבות למדינה ולזהות היהודית והציונית שלהם (הדבר עלה גם בסקר של המרכז להעצמת האזרח לגבי בני הנוער, וגם בסקרים ובמחקרים האחרים לגבי כלל האוכלוסייה הישראלית – ראו "מדד הדמוקרטיה הישראלית 2012" של המכון הישראלי לדמוקרטיה).

לטעמי, השלב הראשון בטיפול בבעיית הגזענות / שנאת האחר  של תלמידינו היא להציב (מחדש) בעיה זו כמרכזית בסדר היום של כלל המערכת (לצד המטרות הערכיות האחרות שפורטו), ולהצהיר עליה בגלוי כנושא העומד בסדר עדיפויות דומה לנושאי הליבה האחרים של החינוך הערכי.

כאשר אנו באים ליישם את חוק החינוך הממלכתי, אנו רואים שבאותה נשימה דורש מאיתנו החוק "להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים דמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת, וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים" (סעיף 2(2) לחוק). ערכיה של ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, צריכים להתפרש במערכת החינוך בכפיפה אחת כהזדהות, שייכות מחויבות וגאווה במדינת הלאום היהודית, יחד עם מעורבות חברתית ואזרחית בה, וזאת ללא שנאה או סלידה ממי שהוא "אחר" בתוכנו. כיום אנו שמים דגש עיקרי ומשקיעים מאמצים ומשאבים רבים בשני הרכיבים הראשונים, ופחות מדי ברכיב השלישי.

 

מסקנות מהתנסות של עשייה בתחום

הצוות אותו הובלתי במשרד החינוך בשנים הקודמות עסק בחשיבה ובמספר מצומצם של התנסויות מתוך מטרה להציע טיפול חינוכי לנושא המאבק בגזענות. מסקנותינו היו, בין השאר:

  1. מבדיקה של הכתיבה בתחום זה מסתבר כי קיימים מחקרים אקדמיים לא מעטים (בתחומים של פסיכולוגיה פוליטית וחינוך) בנושא עמדות גזעניות, אולם כמעט ולא מצאנו "תרגום" של מסקנות מחקריות אלו לקווי פעולה פדגוגיים-חינוכיים קונקרטיים. זהו שדה שטרם נחרש דיו, ובוודאי לא ברמה המעשית במוסדות החינוך ובגופי ההכשרה למורים.
  2. קיימת נטייה רבה במערכת החינוך לשייך את הטיפול בנושא המאבק בגזענות לנושאים כלליים יותר, דוגמת סובלנות או הכרת האחר. בנושאים אלו מטפלת המערכת באופן נרחב יותר כבר מזה שנים רבות, והם  גם נושאים בעלי אוריינטציה פוזיטיבית ולא נגטיבית (חינוך ל"מה ראוי" ועל כן פחות מעורר מחלוקת , ולא ל"מה לא ראוי" ועל כן מטריד ורגיש). מסיבות אלו מובנת הנוחות של מערכת החינוך להחזיק בעמדה (המבוססת על עובדות, אך המוטעית מבחינה מהותית) שקיים כבר בקרבה טיפול בסוגית הגזענות. כפי שלמדנו מהמחקר בתחום, וכפי שיודעת כל מורה, העובדה שמלמדים מהי סובלנות ומה חיובי בה או שנפגשים עם "האחר", כלל וכלל אינה מבטיחה  שיטופלו באופן מהותי עמדות ותפיסות גזעניות בקרב התלמידים.
  3. הטיפול החינוכי בנושא הגזענות הוא מצד אחד צורך אקוטי, אותו מביעים מורים, מחנכים , מנהלים ומפקחים – ומצד שני  מעורר חשש רב בקרבם, שכן זהו "שדה מוקשים" שמעורר חשש להכנס אליו,  ובנוסף המורים מרגישים (ובצדק) שאין בידם כיום "מפרקי מוקשים" טובים מספיק לעבודה החינוכית היעילה בכיתות. על כן , עצם העיסוק בנושא דורש שבירת חומות של התנגדות וחשש בקרב הצוות החינוכי והתמודדות שלהם כמבוגרים ואזרחים עם התופעות עצמן.
  4. מסקנתי החד משמעית לגבי דרך הטיפול החינוכי-פדגוגי בנושא הינה שרק שילוב בין שלושה תחומים חינוכיים יכול להביא לתוצאות עומק אמיתיות של שינוי בתפיסות ערכיות המוביל גם להתנהגות :

–              הפן הקוגניטיבי : ידע, מושגים, הכרות היסטורית עם התופעה, השלכותיה הקשות והמאבק בה, ידע על ה"אחרים" שיפחית סטריאוטיפים לגביהם , וכו'.

–              הפן החווייתי  : עיסוק ב"אחר" ועיסוק ביחסנו כלפיו על ידי חוויות כגון: ספרות ואומנות, סרטים, סרטונים, ביקורים, סיורים, מפגשים וכו'.

–              הפן הרגשי: טיפול בסוגית יחסנו ל"אחר" מתוך ההיבט הרגשי והפסיכולוגי – הן האישי והן הקבוצתי (במסגרת "קבוצת השווים").

שילוב בין שלושת התחומים הללו באופן משמעותי ואפקטיבי במערכת החינוך הוא יעד קשה להשגה. הוא דורש יכולות וכישורים רבים מצד המורה או לחילופין שיתוף פעולה אינטנסיבי ומעמיק בין גורמים שונים בבית הספר באופן מתמשך.  ברמת מטה משרד החינוך או ברמת גופי החינוך האחרים העוסקים בהכשרות המורים מדובר גם כן בשינוי פרדיגמות העבודה הרגילות ובשיתופי פעולה שאינם טריוויאליים.

כמה ארגונים הפועלים בתחום, וכן המטה לחינוך אזרחי במשרד החינוך קיימו מספר התנסויות עם מורים,  אשר שילבו בין כל המטרות הללו: עיסוק מפורש בסוגית הגזענות ("ללא כחל וסרק"), הצפת הקשיים והאתגרים בכך, מתן כלים חינוכיים ופדגוגיים קונקרטיים, שילוב בין הפן הלימודי, החוויתי והרגשי, התמודדות של המורים עצמם עם השלכות התופעה על חייהם. מספר המורים שנענו מצומצם יחסית (בשל העובדה שהנושא אינו מתועדף גבוה בסדרי העדיפות הנדרשים מהמורים במערכת), אולם רוב מוחלט מקרב המורים שהשתתפו חשו כי ניתנו להם כלים משמעותיים להתמודדות חינוכית עם התופעה.

מסקנתי מכך הינה כי המערכת חייבת לדרוש מהמורים לעבור הכשרות רציניות בנושא (מה שחלקם אינם מעוניינים בו כיום, גם אם כולם יסכימו כי הוא חשוב), ולספק להם את הכלים והאפשרויות המתאימים לכך. לשם כך, יש להיערך בהתאם, מתוך ראייה מערכתית וארוכת טווח.

 

דרכי פעולה אפשריות

עלינו לדרוש אמירה ועשייה יותר משמעותית של המערכת בנושא המאבק ב"שנאת האחר" .

פעולה כזו של המערכת חייבת להתחיל ב"אמירה": מסמכים, מכתבים, חוזרים ונאומים , אך היא חייבת להיות מגובה גם במעשים בשדה החינוכי הממשי: גיבוש תכנית פעולה מערכתית, הקצאת משאבים, הכשרות, וכו'.

בשנים האחרונות נכתבו כבר מספר דוחות , מחקרים ומסמכים בנושאים אלו  ואין טעם בהקמת עוד ועדה או בכתיבת עוד מסמכים תיאורטיים.  הבעיה גלויה וקיימת בפנינו, ויש לפנות מיד לפסים מעשיים של טיפול בה, באמצעות אנשי שטח ואנשי אקדמיה המומחים בתחום. מאידך, דרך הפעולה אינה כה חד משמעית, וקיימות כמה אפשרויות. להלן אציע כמה מהן, וזאת מתוך מטרה שיערך דיון מעמיק בעניין, כך שגם משרד החינוך וגם בתי הספר וגופי החינוך האחרים יוכלו לגבש ולהוביל קו פעולה ברור בעניין.

א.      הטלת משימה של גיבוש תכנית מערכתית להתמודדות עם הנושא בבתי הספר על "כוח משימה" משותף שיכלול אנשי אקדמיה וארגונים, מומחי תחומי הדעת (המזכירות הפדגוגית), אנשי החינוך החברתי (מינהל חברה ונוער) ואנשי הפסיכולוגיה (שפ"י). כולל: הקצאת משאבים מתאימים ליישום התכנית ולהכשרות למורים , יועצים ומנהלים בתחום.

ב.      שילוב הנושא כמרכזי במסגרת הועדה לחינוך ערכי של משרד החינוך , וגם בקריטריונים לתקצוב דיפרנציאלי של בתי הספר שהיא מגבשת.

ג.        הכנסת הנושא לתכניות העבודה השנתיות של משרד החינוך, על מנת שהנושא יופיע בתכניות העבודה של היחידות הרלוונטיות השונות, מתוך מטרה שכל יחידה תעמיק את הטיפול בו בתחומה. בקדנציה הקודמת לא היה כמעט זכר לנושא זה בתכנית העבודה הרב שנתית של משרד החינוך.

ד.      הכללת מדדים של תפיסות עולם ערכיות כלפי "האחר" במסגרת מדדי האקלים הבית ספרי במיצ"ב. כיום נבדק נושא האלימות ונושא יחסי מורים-תלמידים, אך אין כל שיקוף לתפיסות העולם הערכיות של התלמידים כלפי ה"אחר". מדד שכזה ישקף באופן ברור מהם המוקדים והנושאים בהם יש לטפל, גם אם יש חשש שיציב בפנינו מראה לא נעימה.

ה.      הקמת "מועצה ציבורית" של אנשי חינוך לדיון בדרכים לטיפול בסוגיה במערכת החינוך.

ו.        שילוב הנושא והדיון החינוכי  והפדגוגי בו באופן מובנה בהכשרות מנהלים ("אבני ראשה")

ז.       הטמעת ההתמודדות עם הנושא במסגרת הכשרות המורים – במכללות (הכוונה היא לכלל המורים המתכשרים להוראה, ולא רק למורים למקצועו זה או אחר).

ח.      חיזוק התחום של חינוך לחיים משותפים , תוך דגש על חיבור וקישור בין 3 מרכיבים מרכזיים: הפן הלימודי, הפן החוויתי/מעשי, הפן הרגשי.

ט.      אמירות ברורות של ראשי המערכת למורים ולמנהלים בנושאים אלו, באפיקים המוכרים: חוזר מנכ"ל, כנסים, נאומים וכו'. אמירות אלו צריכות לשקף את התובנה לפיה מניעת גזענות אינה קשורה כלל ועיקר לעמדות פוליטיות ומפלגתיות. להפך, זהו תנאי מקדים ומשותף לכל מי שרוצים להבטיח שיח פוליטי לגיטימי וראוי בין ימין לשמאל, דתיים וחילוניים, וכו'.

הטיפול בבעיה זו הוא מורכב וסבוך, אך אני מאמין כי זו צריכה להיות מחויבות מרכזית שלנו כמערכת  חינוך.

"ולא תכלימוה.. ולא תגערו בה.. כי אשת חיל את" (מגילת רות): הצדעה לאקטיביזם נשי, והצעות להסדרת השתתפות פוליטית של תלמידים/ אדר כהן

Shamir_ATS_PPPA

חג השבועות מעלה על נס את סיפורה של רות, שבעוז-רוח ובשום-שכל קנתה את מעמדה, ולא נכנעה לשוליות החברתית שנכפתה עליה בשל היותה אישה, זרה וענייה. רות וחמותה נעמי הן, במונחים של ימינו, אקטיביסטיות, שתוך ציות לכללים החברתיים דאז, הצילו את עצמן מגורל אכזר תודות לשיתוף פעולה נשי ואנושי. בעז הבין שרות נאבקת לצאת ממצוקתה, והנחה את נעריו לאפשר לה ללקט משדהו: "וַתָּקָם לְלַקֵּט וַיְצַו בֹּעַז אֶת-נְעָרָיו לֵאמֹר גַּם בֵּין הָעֳמָרִים תְּלַקֵּט וְלֹא תַכְלִימוּהָ; וְגַם שֹׁל-תָּשֹׁלּוּ לָהּ מִן-הַצְּבָתִים וַעֲזַבְתֶּם וְלִקְּטָה וְלֹא תִגְעֲרוּ-בָהּ " (רות ב' טו-טז). בהמשך הוא מבטא את הערכתו ליוזמתה ואומץ-ליבה ונרתם למאמץ לגאול אותה. ההערכה לרות ונעמי כנשים שלא נכנעו למציאות חייהן הקשה, והפכו להיות יוזמות ואקטיביסטיות צריכה להאיר דרכנו גם כיום. החברה שלנו, ובעיקר מערכת החינוך שלנו, צריכה לעודד נשים ואנשים – כמו רות ונעמי –  להיות פעילים ולא פסיביים, ולעודד נשים ואנשים – כמו בעז – לסייע לזולתם להחלץ ממצוקותיו.

על רקע זה, ברצוני להסב את תשומת לבנו לאירוע צדדי שדווח בשולי החדשות לאחרונה, ואשר משקף פער בלתי נסבל בין נשגבות המסרים הערכיים והחינוכיים של מגילת רות לבין מציאות חיינו.

לכאורה, מדובר בעוד מקרה בו מנהלת בית-ספר ננזפה ע"י משרד החינוך בגלל שתלמידיה יצאו להפגנה בשעות הלימודים. המחלוקות בדבר השתתפות תלמידים בהפגנות כבר לובנו בעבר,  אולם פרטיו של אירוע זה מחדדים את הצורך להתקומם נגד מדיניות המרתיעה מפני אקטיביזם אזרחי במקום לעודדו והגורמת להשתקה של קולות נשיים במרחב הציבורי.  תלמידות כיתה י' בתיכון הדתי "פלך" בירושלים עסקו בנושאים של צדק חברתי במסגרת תכנית בית ספרית. קבוצה מבין התלמידות, שלמדו והעמיקו בכמה נושאים, בחרו לטפל בנושא של מסורבות גט, בשיתוף עם עמותת "מבוי סתום". התלמידות אספו כסף למימון הנסיעה, ויצאו להפגנה למען מסורבת הגט עירית רון מול בית הדין הרבני בתל-אביב שדן בעניינה באותה שעה, תחת הקריאה "לשחרר את עירית". יתכן שההפגנה אכן הועילה. התיק הועבר לרב עמאר, שקבע כי פני הבעל הסרבן לסחטנות, ושלח אותו לחודש מאסר.  אולם, לפי הדיווח בעיתונות ("ידיעות אחרונות", 26.4), במקביל להצלחת המאבק, התלונן הרב שלמה דייכובסקי, מנהל בתי הדין הרבניים, בפני מנכ"לית משרד החינוך על כי "שימוש בתלמידות לצורך הפגנה כלשהי אינו דבר ראוי, בפרט במסגרת של לימודים". משרד החינוך השיב כי המנהלת תינזף על-ידי מפקח בית הספר, ותזומן לשימוע, והוסיף בתגובתו לעיתון כי "המנהלת לא פעלה לפי ההנחיות – פעילות אזרחית היא מבורכת, אך צריכה להיעשות אחרי שעות הלימודים".

מי שמודאגים לחינוך לאזרחות במקומותינו צריכים לתהות מי הוא שטעה באירוע הזה, ואילו לקחים יש להפיק מכך. הציניים בינינו עלולים לסבור כי עורך העיתון הוא שהתבלבל, ופרסם בטעות ידיעה מהקדנציה הקודמת במשרד החינוך, שהתאפיינה בניסיונות מתוקשרים להטיל אימה על מנהלים ומורים מפני עיסוק בסוגיות שנויות במחלוקת. אך לא היא: המקרה אכן התרחש בימים האחרונים, הגם שהוא משקף רוחות עבר. במבט הסוציולוגי ניתן לציין כי האירוע מבטא את המתח ההולך וגובר בין גורמים שמרניים לליברליים בעולם הדתי בארץ, ומשקף גם היבט מגדרי בולט. קשה לשער שהרב דייכובסקי היה מתלונן, והמפקח היה נוזף, לו היה מדובר בהפגנה בעד הבעל הסרבן, שהיתה מתקיימת בידי קבוצה של בנים מישיבה תיכונית, שהעומד בראשה הוא רב ולא מנהלת. זוהי עדות לדרכי הפעולה של ההגמוניה הממסדית-גברית-אורתודוכסית, שהמסרים של מגילת רות מנסים לאזן. בנוסף, הרב דייכובסקי טעה בכך שניצל את עוצמתו ותפקידו על-מנת להגביל את ההשפעה הלגיטימית של דעת הקהל על רגישותם של היושבים בדין. טעותו היא כפולה: לא רק שביקורת ציבורית על התנהלות מערכת המשפט במדינה דמוקרטית היא לגיטימית, אלא שמערכת בתי הדין הרבניים אינה שונה בעניין זה מכל בית משפט אחר. מקביליו של הרב דייכובסקי, מנכ"ל בתי הדין לעבודה או מנכ"ל בתי המשפט, לא היו כנראה שוקלים כלל להתלונן נגד הפגנה שהיתה נערכת סמוך לבתי משפט שבניהולם, גם אם היו מתנגדים לתכניה. משרד החינוך היה צריך להודות בנימוס לרב דייכובסקי על פנייתו ולהשיב כי את ההכרעות בדבר חינוך אזרחי ראוי מקבלים אנשי חינוך, ולא שופטים ודיינים.

המהירות בה משרד החינוך התבטל בפני "דעת (נציג) התורה" במקרה זה מתמיהה, ומשדרת מסר בעייתי לא רק לאותו בית-ספר אלא לכלל המנהלים והמחנכים במדינה. מדובר במקרה קלאסי של "אפקט מצנן", בו הפעלת כללים בירוקרטיים או משפטיים במקרה בודד, משדרת מסר מודע ותת-מודע ברור לשאר המערכת, אשר מצנן כל התלהבות לפעילויות מסוג זה אצל מנהלים אחרים. האפקט המצנן הוא "נבל ברשות התורה" (וברשות חוזרי המנכ"ל), והוא יוצר הרתעה והשתקה במקום תמריץ חיובי ליוזמות חינוכיות. פרטי המקרה מלמדים כי בית הספר ניהל תהליך חינוכי רציני ואחראי, התלמידות הגיעו למסקנות בעצמן, והאמירה כאילו "נעשה בהן שימוש" היא מעליבה ופוגענית גם כלפיהן וגם כלפי מורותיהן. חינוך ראוי לאזרחות חייב לכלול גם חינוך לאקטיביזם אזרחי, בו התלמידים מאותגרים ללמוד, להיות מעורבים ואף לפעול. עלינו לחנך את תלמידינו לראות במחאה החברתית של קיץ 2011 או באירועי כפר מימון בימי ההתנתקות מודלים למחאה ציבורית דמוקרטית ראויה. בכך, נמנע מהם לראות באלימות מזה או בסרבנות מזה מודלים חלופיים להבעת מחאה והתנגדות למדיניות הממשלה. חינוך לאקטיביזם אזרחי כדרך חיים אינו יכול להיעשות במסגרת הכיתה בלבד, אלא חייב להתקיים גם באמצעות חוויה אמיתית, תוך פיקוח ומגבלות סבירים.

אפשר לקבוע בביטחון כמעט מלא כי הנזיפה המתוקשרת אינה משקפת את הרוח הערכית שהביא עימו למשרד החינוך הרב שי פירון, הנושא את בשורת החינוך לחברת מופת. על כן, יש לצפות שמשרד החינוך יתקן את המסר הבעייתי שקלטו התלמידות, מורותיהן, וכלל המערכת. יש לשבח את צוות בית הספר על תהליך אמיץ ומתמשך של חינוך לאזרחות ולעודד אחרים לנהוג כמותו. במקביל, יש להודות לרב דייכובסקי על שסיפק למשרד החינוך הזדמנות לבחון מחדש את מערכת הכללים של חוזרי המנכ"ל לגבי חינוך למעורבות פוליטית. כללים אלו נוצרו לפני שנים רבות והופעלו בשנים האחרונות בצורה סלקטיבית – ועל כן מקוממת –  על מנת להרתיע מפני חינוך לאקטיביזם חברתי. הזמן בשל לשנות את הכללים הפורמליים הללו, ולהתאימם למציאות של 2013 ולרצון שלנו כחברה בעלת מוסר יהודי לחנך לתרבות דמוקרטית של השתתפות אזרחית ולקיים את הכלל "גדול תלמוד המביא לידי מעשה". על הכללים לשדר מסר של העצמה ואמון באנשי החינוך שידעו להוביל תהליכים של חינוך למעורבות פוליטית, כחלק אינטגרלי מהלימודים ולא בשוליהם, ומבלי לחשוש מנזיפות. כמו במגילת רות, מערכת החינוך צריכה ליצור את התנאים שיאפשרו גם למי שנמצאות ונמצאים בדרך כלל בשוליים להשמיע את קולם ולפעול. ולכל התלמידות והמורות –  ב"פלך" ובכלל –  העושות כך נאמר, במילותיו של בעז: " כִּי יוֹדֵעַ כָּל-שַׁעַר עַמִּי כִּי אֵשֶׁת חַיִל אָתְּ " (רות ג' יא').

  (גירסא מורחבת למאמר שפורסם בעיתון "הארץ", 9.5.13)

אפילוג:

בראש חודש סיוון, ממש לפני מספר ימים, נפל דבר בישראל – בפעם הראשונה התפללו נשות הכותל ברחבת הכותל המערבי כמנהגן, באבטחת המשטרה ובאישור בית המשפט, ולא כנגדם. בעיתונות דווח כי גדולי הרבנים (בהם הרב שטיינמן והרב עובדיה יוסף) הורו למנהלי הסמינרים לבנות לשלוח את התלמידות להתייצב ל"תפילה שקטה" כנגד מעשיהן של נשות הכותל, ואכן אלפי נערות חרדיות נענו לקריאה זו . היו שהתקוממו נגד השימוש שנעשה על ידי הרבנים בתלמידות הסמינרים כ"חיילות במאבק".  אירוע זה מעורר, ובצדק, את השאלה: האם יש לגזור גזירה שווה על בנות פלך ועל נערות הסמינרים? האם ההתקוממות נגד הפגנתן של בנות הסמינרים אינה במקומה? האם טענתו של הרב דייכובסקי על הניצול לרעה של תלמידות בתי ספר לצורך הפגנות אינה נשמעת פתאום משכנעת יותר ?   אלו אכן שאלות חשובות, שמשקפות את המורכבות בשאיפה לקיומה של תרבות פוליטית דמוקרטית במדינה מרובת קהילות ותרבויות (שחלקן אינן מתיימרות להיות דמוקרטיות). כתשובה ראשונית לדילמה, שדורשת עוד עיון וליבון, עליי לציין שעדיפה בעיניי השתתפות פוליטית שיש בה מידה של סכנה ב"ניצול לרעה" של תלמידים, על פני מצב בו נאסור לגמרי השתתפות פוליטית ואזרחית כזו על תלמידים במסגרת בית ספרם בשל החשש מניצול זה. לאחר שאמרתי זאת, כסוג של עקרון מנחה, עליי להוסיף שלושה סייגים חשובים לעקרון, הנובעים זה מזה, ואשר בלעדיהם אי אפשר:

התנאי הראשון הוא שמדובר בתלמידי תיכון (בני 16-18), שהסיכוי שיש להם יכולת להבין את מהות האירוע בו ישתתפו, לחשוב עליו בעצמם, ואף לגבש עמדה ביקורתית – גבוה יותר ;

התנאי השני הוא שלפני היציאה להפגנה התקיים בכיתה תהליך בו התלמידים בררו את הנושא, בחנו עמדות שונות לגביו ורק אז גיבשו את עמדתם;

והתנאי השלישי הוא שהיציאה להפגנה אינה חובה (לא באופן פורמלי, ולא באופן בלתי-פורמלי), כלומר: שבית הספר מאפשר לתלמידים שאינן מעוניינים בכך שלא להשתתף, מבלי שיהיו נתונים לסנקציה כלשהי (משמעתית או חברתית), ותוך שהצוות החינוכי מדגיש כי הזכות שלא להשתתף היא זכות מובטחת, לגיטימית ואף מוערכת.

התנאים הללו באים להבטיח קיומה של תרבות פוליטית דמוקרטית בבית הספר, והם הכרחיים על מנת להבטיח שהסכנה של "ניצול לרעה" ו"אינדוקטרינציה" יצטמצמו בצידה ניכרת (אם כי, כאמור, יש להודות שלא ניתן להעלימם לגמרי). אלו אולי קווי מתאר ראשוניים לחוזר מנכ"ל חדש שראוי לאמץ במשרד החינוך. למיטב הבנתי, במקרה של תלמידות הסמינרים, אין כמעט ספק שתנאים אלו לא התקיימו. מה שכן, כפי שציינו מנהיגי הזרמים הליברליים, כנראה שאותן תלמידות סמינרים קיבלו שיעור לא רע באזרחות דמוקרטית באותו בוקר.